الترجمة:
مقدمة:
تهدف هذه المداخلة إلى عرض أعمال إدغار موران المتعلقة بالتعليم والتي يتشكل منها نموذج التعليم المعقد. لقد اخترنا إعادة تتبع الرحلة التي قادت موران إلى التفكير في تعليم التفكير المعقد لوضع البشر في قلب الوطن الأرض لمجتمع المصير. كيف يمكن اعادة تنزيل الإنساني في قلب مجتمع المصير من خلال فكر التعقيد حسب ادغار موران؟
إصلاح التعليم المتعقد
تهدف هذه المساهمة إلى عرض أعمال إدغار موران المتعلقة بالتعليم والتي يتشكل منها نموذج التعليم المعقد. إن القراءة التي اخترنا القيام بها تسترجع الرحلة التي قادت مورين إلى تصور التعليم في الفكر المعقد مما يجعل من الممكن وضع البشر في قلب وطن الأرض لمجتمع المصير، والذي يتصوره أيضًا كمجتمع أصل والهلاك. من أجل الدخول في رؤية التعليم للمستقبل التي يقترحها، يتصور موران إصلاحًا له ميزة توليد فكر قادر على ربط ومواجهة عدم اليقين من خلال دمج عنصر أساسي، وهو الحوار. ومن ثم فمن الممكن تصور “مفاهيم متكاملة ومتعارضة في نفس الوقت”، لربط المعرفة معًا، ولكن أيضًا لتمكين تكامل المعرفة التي يصفها بأنها شاملة، بناءً على قراءة العالم في تعقيده وكذلك على التواصل والتعاطف. “وهكذا أفهم الدموع، والابتسامة، والخوف، والغضب من خلال رؤية الأنا المتغيرة على أنها أنا أخرى، من خلال قدرتي على الشعور بنفس المشاعر التي يشعر بها”. بهذه الكلمات نفهم بوضوح أن هذا ليس إصلاحًا بسيطًا للبرامج، ولكنه ثورة تؤدي إلى ترابط جميع الإصلاحات بالإضافة إلى تجديد العلاقات الإنسانية: “إن إصلاح المعرفة والفكر يعتمد على إصلاح التعليم الذي يعتمد على إصلاح المعرفة والفكر. إن تجديد التربية يعتمد على تجديد الفهم، الذي يعتمد على تجديد الأيروس، الذي يعتمد على تجديد العلاقات الإنسانية، الذي يعتمد على إصلاح التربية. وهكذا يوجد البشر في قلب تفكير موران المعقد عندما يتحدث عن التعليم الذي يجمع بين مهارتين: “ما يساعد على تقليل ارتكاب الأخطاء، والفهم، ومواجهة عدم اليقين، ومعرفة الحالة الإنسانية، معرفة عالمنا المعولم، مستمدين من مصادر الأخلاق كلها، وهي التضامن والمسؤولية؛ “الشخص الذي يساعدنا على إيجاد طريقنا في حضارتنا، ومعرفة الجزء المغمور الذي، مثل جزء جبل الجليد، أكثر أهمية من الجزء الناشئ، والدفاع عن النفس وحمايتها، وحماية أنفسنا”. من أجل فهم أفضل لأهمية عمل إدغار موران في اصلاح التعليم، سنحاول أولاً الاقتراب من الرجل الذي يقف وراء الطريقة الخاصة بفهم التعقيد، قبل الدخول في رؤيته الأنثروبولوجية للتعليم، ثم في رؤية للعالم الذي من أجله التعليم من البشر يصبح ذروة تفكيرهم المعقد. وسوف نركز بشكل أكثر دقة على تسليط الضوء، ضمنيًا، على المشكلات التي يحددها في النظام التعليمي والتي تقوده إلى اقتراح عناصر التفكير لمدرسة تُفهم على أنها مكان لإصلاح الفكر من أجل، كما يقول، حتى ” إصلاح الفكر لإعادة التفكير في المدرسة، إعادة التفكير في المدرسة لإصلاح الفكر”. إن النهج المعقد بهذه الطريقة لا يُقترح كعلاج أو جرعة سحرية لإنقاذ المدرسة، بل كتحدي: “أولئك الذين لم يقرؤوني ويحكمون علي وفقًا لثرثرة العالم المصغر ينسبون الفكرة الغريبة وفقًا لـ والذي أقترح عليه جرعة سحرية تسمى التعقيد كعلاج لجميع علل العقل. على العكس من ذلك، يمثل التعقيد بالنسبة لي تحديًا كنت أقترح دائمًا مواجهته.»
إدغار موران، انسان التعقيد
كيف يمكننا المخاطرة بتقديم إدغار موران اليوم؟ يمكننا أن نبدأ بملاحظة عن السيرة الذاتية مثل تلك الموجودة في قاموس السيرة الذاتية لمايترون، والتي، قبل أن تفصل رحلته كانسان وعالم ملتزم، والتي قادته إلى تأسيس فكر التعقيد، تصف إدغار موران، المولود في ديفيد سيمون ناحوم في 8 يوليو ، 1921 بباريس، يقوم على العناصر الأساسية التالية: عالم اجتماع، باحث بالمركز الوطني للبحث العلمي؛ مناضل في المقاومة، عضو في الحزب الشيوعي الفرنسي (1943-1951)، ملتزم بمناهضة الاستعمار، عضو مؤسس في مجلة الحجج . أو حتى خذ العناصر المهمة الموجودة على صفحة الويب الخاصة بمركز إدغار موران التابع للمعهد متعدد التخصصات للأنثروبولوجيا المعاصرة التابع للمركز الوطني للبحث العلمي، وهي المؤسسة التي صنع فيها حياته المهنية، أو حتى غيرها من المؤسسات التي يمكن العثور عليها على صفحة مجموعة مورين للأنثروبولوجيا المعاصرة. معهد مذكرات الطبعة المعاصرة، يقدمه على أنه “شخصية رئيسية في النقاش الفكري المعاصر”، مؤلف عمل تم وضعه تحت علامة “نظرية المعرفة في التعقيد، على مفترق طرق الأنثروبولوجيا الاجتماعية والعلوم البيولوجية” “، والذي يسعى إلى “التعرف على البنى الأساسية للإنسانية من خلال دراسة الظواهر الملموسة”. ولكن، أبعد من هذه العناصر التي تدل على رحلة المثقف والعالم، من هو هذا الانسان الذي يحرص على ذلك؟ لوضع الإنساني في البال؟
كما كتب المؤرخ باسكال أوري، “إن تحديد (تقييد، إحاطة) إدغار موران هو في حد ذاته تمرين في الأسلوب”، تزداد صعوبة لأنه من المستحيل تقييد نفسه، إذا تجرأنا ولنقل إلى عمله الفكري الذي تغذيه حياة هذا الشاب الخالد الذي دخل عامه المائة من وجوده. لأنه، كما قال صديقه ريجيس دوبرييه بحق، “إن إدغار أفضل من عقل عظيم: شخص حي عظيم” ، الذي يستمر في إعلان أنه يتعلم العيش بنفس القدر من الحماس الذي كان عليه في فجر العصر الحديث. عام 1970 في كتابه “مجلة كاليفورنيا”: “جملتي “في الثامنة والأربعين، أتعلم أن أحيا” أثارت إعجاب البعض، وجعلت آخرين يضحكون”. هؤلاء الناس لا يشككون في حياتهم، وليس لديهم ما يتعلمونه من الحياة. إنهم يخفون وجودهم ضمن مذهبهم. أنا ذات الجلال، وليس الاعتراف أو التواضع. إنهم يخفون طموحاتهم، ورغباتهم، وعيوبهم، وأوهامهم”. ومع ذلك، يبرز إدغار موران، وفي العمل، رغباته وأخطائه وأوهامه: «لا أكتب من برج يبعدني عن الحياة، بل من جوف الإعصار الذي يشركني في الحياة». إنه يضع رحلة حياته في العمل على تغذية رحلته الفكرية بشكل أفضل، كما ظهر في سيرته الذاتية التي بدأها عام 1959 مع النقد الذاتي، والتي يواصلها، حيث يمزج بين التجارب المهنية والشخصية، واللقاءات وانفجارات الحب؛ مما يساهم في مشاركة رؤية إنسانية عميقة لهذه الشخصية الاستثنائية التي تقدم نفسها لنا في علاقة حميمة تهز إنسانيتنا. يشكل ” لب الذات “، الذي ظهر عام 1969، وفقا لأوري، علامة السيرة الذاتية لموران، “مثل النهر الجوفي الذي يروي جذور العمل الفلسفي العظيم الذي يتكشف في نفس الوقت على السطح”. تم نشر كتابه مجلة كاليفورنيا لاحقًا في عام 1970، والعمل الذي أهداه لوالده فيدال وعائلته في عام 1989، وشيطاني في عام 1994 والذي من خلاله يشكك في حقائقه وأخطائه. حبه في دائرة الضوء مع إدويج، اللقاء غير المحتمل والضروري الذي شارك في كتابته عام 2013 مع زوجته صباح أبو السلام. كما نشر مذكراته عام 2012، أعقبها في العام التالي مذكراتي باريس، حتى وقت قريب، عام 2019، كتاب ذكريات بعنوان ذكريات تأتي إلى لقائي، يعود من خلاله إلى الموضوعات واللحظات الرئيسية التي ميزت حياته رحلة. تُستكمل لحظات السيرة الذاتية هذه بمقابلات، بما في ذلك “الرحلة مع ماري كريستين نافارو” (2006)، أو “طريقي مع جنان كاره” (2008). شاهد على عصره، إدغار مورين نشط أيضًا على الشبكات الاجتماعية. ومن شؤوننا الراهنة أن يدقق فيها عن بعد وهو يتفاعل مع واقع اللحظة ليعطي وجهة نظره كمواطن أو انسان أو باحث. إنه صوت مسموع بشكل جيد. انه مؤلف غزير الإنتاج، تتكون أعماله، إلى جانب كتابات سيرته الذاتية، من كتابات علمية ومقالات صحفية ورواية كتبها وهو في السابعة عشرة من عمره ونشرها عام 2017، بالإضافة إلى فيلم “وقائع صيف” الذي أخرج عام 1961 مع جان روش والذي أصبح الفيلم المفضل للسينما الحقيقة. تُرجمت أعماله إلى ثمانية وعشرين لغة، ونُشرت في أكثر من أربعين دولة. حصل على ثمانية وثلاثين دكتوراه فخرية حول العالم (على سبيل المثال لا الحصر: سويسرا، إيطاليا، البرتغال، إسبانيا، جنوب أفريقيا، البيرو، بوليفيا، البرازيل، الأرجنتين، وغيرها). حصل إدغار موران على العديد من الأوسمة الفخرية. وقد تم منحه وسام جوقة الشرف من قبل ضابط كبير في فرنسا في عام 2016، بالإضافة إلى وسام الاستحقاق الوطني من وسام الاستحقاق الوطني وقائد من وسام الفنون والآداب. ومع ذلك، إذا تم الاحتفال به اليوم “اليوم، فهذا لم يحدث”. كان هذا هو الحال دائمًا، كما لاحظ هو نفسه بروح الدعابة أثناء إصدار كتابه “الأخلاق” في عام 2004، والذي رحب به النقاد الذين أشادوا أكثر بالاستغلال الرياضي لمثل هذا المشروع باعتباره مساهمته في مجال الفكر. وبعيدًا عن انتقادات الصحافة، يوضح أوري أن “موران، عالم اجتماع الأدغال، يعرض نفسه لانتقادات من علماء اجتماع معتمدين” من خلال اختيار موضوعات بحثه التي تعد جزءًا من الحياة وفي الجزء الحساس من الحياة. في الخيال الذي اكتشف أهميته عندما كان يعمل على الإنسان والموت؛ مما ساهم في تهميشه ضمن طبقة المثقفين الفرنسيين. تعرض موران للانتقاد والإشادة من قبل وسائل الإعلام وكذلك من أقرانه، حيث عبر القرن العشرين ويواصل السير في القرن الحادي والعشرين دون أن يبالي بما يقوله الناس عنه، مخلصًا لحواره الذي يسمح له بالتحاور مع مفكرين من مختلف أنحاء العالم. خلفيات، بما في ذلك وزراء التربية الوطنية، أو حتى البابا فرنسيس الذي استقبله في صيف عام 2019 وتحدث معه، على وجه الخصوص، عن الحاجة إلى الوعي بمصير مجتمعنا. وفقًا لفرانسوا ليفونيت، فمن خلال هذا المنهج، الذي “تنبثق منه رؤية للإنسان، مأخوذة في الحياة والعالم برمته”، يكون إدغار موران “بلا شك مفكرًا رئيسيًا” بعد أن “نفض الغبار عن الأفكار القديمة” الإنسانية الضيقة، دون الاستسلام لصفارات الإنذار التفكيكية” ؛ هذه المساهمة الرئيسية هي مساهمة فكر التعقيد.
إدغار موران، باحث في التعقيد
هذا الفكر المتعقد، يعترف موران بأنه سكنه منذ صغره، من خلال الفضول الذي أظهره إدغار الصغير، القادر بالفعل على الاحتفاظ بفكرتين متعارضتين في ذهنه. ومع ذلك، فهو يؤرخ دخوله إلى المعرفة المعقدة بالإنسان والموت الذي ظهر عام 1951 ووعيه بمشكلة التعقيد أثناء إقامته في كاليفورنيا عندما دعي عام 1969 إلى معهد سالك للدراسات البيولوجية في سان دييغو. في نهاية طبعة كتاب المنهج الكامل، الذي نشره سوي في عام 2008، بعنوان “المهمة المستحيلة”، يكرر بهذه العبارات ما يعتبره تشكل جوهر منهجه. “نحن بحاجة إلى طريقة للمعرفة تترجم تعقيد الواقع، وتعترف بوجود الكائنات، وتقترب من سر الأشياء”. ويوصي “بعدم فصل معرفة الطبيعة عن طبيعة المعرفة. يجب تصور كل كائن في علاقته مع ذات عارفة، متجذرة في ثقافة ومجتمع وتاريخ”. ويختتم في مقدمته العامة بالتأكيد على الحاجة التي دفعته إلى القيام بهذا العمل الضخم الذي يقدمه لنا من خلال طريقته، التي نفهمها، بحسب أصلها اليوناني، على أنها رحلة. “شعرت بأنني مسكون بنفس الضرورة الواضحة للتحول الجوهري مثل تلك التي يفرز بها العنكبوت خيطه وينسج شبكته. شعرت بالارتباط بالتراث الكوكبي، الذي يحركه دين ما يربط، ورفض ما يرفض، والتضامن اللامحدود؛ ما يسميه الطاو روح الوادي “يستقبل كل المياه التي تتدفق إليه”. في أعقاب هذا الاضطراب العميق، ظهرت مسألة التعليم بالنسبة لإدغار موران. “في نظري، الطريقة تؤدي بالضرورة إلى إصلاح الفكر، والذي يتطلب إصلاح التدريس”. وفي الوقت الذي كان يخطط فيه لكتابة “دليل لتلاميذ المدارس والمعلمين والمواطنين”، والذي لن يرى النور أبدًا، تم استدعاؤه من قبل وزير التربية الوطنية آنذاك، كلود أليجري، لرئاسة المجلس في عام 1998. علمية تضم حوالي أربعين شخصية من لجنة إصلاح المحتوى التعليمي، بينما يتم تعيين فيليب ميريو رئيسًا للجنة المنظمة المسؤولة عن تلخيص المشاورات التي تتم في المدارس الثانوية. وعلى الرغم من عدم قبول مقترحات موران، إلا أنها شكلت، على حد تعبيره، “مشيمة العديد من الكتب المخصصة لإصلاح محتوى التعليم، أبرزها “الرأس المنمق ببراعة”(1999) والمعارف السبعة الضرورية لتعليم المجتمع في المستقبل (2000)” ؛ وقد استفاد الأخير، بفضل جودة راعيه، اليونسكو، من الانتشار خارج فرنسا، مما ساعد على توسيع تأثير موران وتطبيق فكره على التعليم في عدة قارات، وعلى وجه الخصوص، في أمريكا اللاتينية. اليوم، هذه القارة هي الأكثر تقبلا لفكر التعقيد، والتي تحمل اسمها العديد من الجامعات. ستتم إضافة تعليم الحياة إلى هذه الأعمال في عام 2014. لذلك، عندما نتحدث عن التعليم المتعقد، فإن السؤال هو الدخول أولاً في الرؤية الأنثروبولوجية للتعليم التي تميز موران والتي تضع الإنسان في قلب كلا الفكرين. والمعرفة الحساسة التي يربطها باستمرار باستخدام الأدوات التي يطورها لهذا الغرض. وبالتالي فإن مقاربة موران تتألف من تسليط الضوء على ما تم نسيانه. وهو يقول بوضوح إنه لا يخترع الفكر المتعقد – وهو ما يمكننا أن نجده بالفعل في المفكرين العظماء الذين اكتشفوا التعقيد على مر الزمن – ولكنه يعيد هذا الفكر المتعقد إلى النور من خلال تشغيله. ويحدد أن الفكر الإنساني “لقد واجه دائمًا التعقيد، وحاول إما تقليله أو ترجمته”، وأن “كل فلسفة عظيمة هي اكتشاف للتعقيد، ثم تخنق التعقيدات الأخرى عن طريق إغلاق نظام حول التعقيد الذي كشفت عنه”. “. السؤال الذي يُطرح عندما نتعامل مع التعقيد في التعليم هوالتالي: “كيف يُثري هذا الفكر فهم الآخرين، وتعلم الحياة مع الآخرين؟”
ربما تكون إحدى الإجابات هي أنها تتعلم كيف تعيش مع نفسها. يمكننا هنا أن نجازف بعقد مقارنة مع حياة إدغار موران ذاتها، الذي لا يسعى للحصول على مرتبة الشرف ولكن ببساطة أن يعيش حياته، متبعًا طريقه، مع الرغبة في عدم الاستسلام، وعدم التنحي جانبًا، ولا تنسى. موران ليس محترفا. ولا يقدم نفسه كخبير متخصص في شيء واحد. التعقيد ليس تخصصا. موران ليس خبيرًا في التعقيد، لكن التعقيد هو السؤال الذي يتساءل عنه. وهنا نتطرق إلى الفرق بين الخبير والباحث. على الرغم من أنه ليس خبيرًا في التعقيد، إلا أن موران لديه معرفة بالتعقيد. وهو باحث في التعقيد. في حين أن الخبير هو عالم باليقين والحلول، يكشف موران عن نفسه كباحث في التعقيد يستمر في طريق الاكتشاف، في حالة عدم اليقين بشأن ما سيجده هناك. ولا تتمثل مهمته في إيقاف الشكوك من خلال الاعتراف بالخبرة وتقديم التدريب على هذه القضية التي تهمه بحق ولكن الاستمرار، كمغامر، في استكشاف تعقيدات العالم. إنه باحث، عندما ينظر إلى المجالات التي لا يزال يتعين عليه استكشافها، يدرك من خلال المعرفة المتراكمة على مر السنين، محيط جهله. منذ ما يقرب من مائة عام، يواصل إدغار موران التعامل مع مسائل التعليم بكل تعقيداتها باعتباره “مبتدئًا”. إن مشكلة التعليم لا ينبغي حلها فقط في مجال العلم، بقوانينه العامة والضرورية، بل ينبغي دراستها في الإنسان كله؛ على وجه الخصوص، التطبيق العملي، والشعر، والأسطورة، والرغبة، والالتزام، والتضمين، وما إلى ذلك. يتعامل موران مع الإنسان وتعليمه كمغامرة واكتشاف يواصل استكشافه.
أدوات التعقيد
كيف يطرح إدغار موران مسألة التعليم موضع التنفيذ باستخدام أدواته الخاصة التي تم تطويرها للتفكير المتعقد؟ وقد صممت هذه الأدوات بناء على سبعة مبادئ يصفها بأنها: المبدأ النظامي أو التنظيمي، المبدأ الهولوغرامي، مبدأ الحلقة الرجعية، مبدأ الحلقة العودية، مبدأ الاستقلالية/الاعتماد (التنظيم البيئي الذاتي) ) ، المبدأ الحواري ومبدأ إعادة تقديم العارف إلى كل المعرفة. وقد دفعه ذلك إلى تقديم فكرة النموذج لأنه “دعونا نكرر، إصلاح الفكر ليس برنامجيًا بطبيعته، ولكنه نموذجي، لأنه يتعلق بقدرتنا على تنظيم المعرفة”. هذه هي الطريقة التي سيحشد بها، في الطريقة، الحوار الذي يسمح “بربط منطقين مختلفين في مبدأ لا يستوعب هويتهما أو أصالتهما” والاعتماد على “المفهوم المخترع”. من قبل عالم الاجتماع مارسيل بول دي بال الذي يصف ظاهرة التطلع إلى هوية فردية (الاعتماد على الذات)، أو إلى الأخوة (الاعتماد على الآخرين)، أو إلى هوية أرضية أو هوية مشتركة (الاعتماد على العالم، المواطنة الأرضية)، كما وكذلك ظاهرة التقارب الأفقي للتخصصات العلمية (النظامية والتعقيدية)”.
بصفته عالم اجتماع، مثل بورديو الذي غالبًا ما يُقارن به ويُواجه به، فهو يأتي بسؤال، ويحشد أدواته ليرى مدى فعاليتها فيما يتعلق بالسؤال، وينفذه، مع ترك المجال للمفاجأة. من خلال ترك السؤال يشكك في أدواته. يأتي السؤال من خلال المبدأ العودي لتغذية الأدوات، ومنحها نطاقًا أكبر وأهميتها وواقعيتها، مما يجعل المفهوم نفسه معقدًا. وهذا يعني القول بأن مفهوم التعقيد معقد في حد ذاته لأنه يتغذى من التجربة، من الواقع. وهو ليس مجرد مفهوم قادم من خيال الباحث في البحث، بل هو التقاء بين الواقع وخيال الباحث، من خلال لعبة إبداعية تتيح للمقاربة المعقدة أن تتشكل وتتغذى على تعقيد الواقع. هذه النقطة مهمة لفهم هدف موران التعليمي من حيث أنها تظهر أن التفكير المعقد المعبأ للتعليم يرتكز على واقع التعليم ويقودنا إلى التفكير في التعليم في المجتمع الذي يحدث فيه.
رؤية أنثروبولوجية للتعليم: الإنساني في البال
فما هو إذن هذا التعليم المرتبط بالتفكير المعقد، الذي نسميه التعليم المعقد لربطه بعمل موران المنهجي؟ عن ماذا يتحدث عندما يقول التعليم؟ وعن أين يتحدث؟ وهذا ما سنحاول تسليط الضوء عليه بناءً على ما يمثل المساهمة الأساسية لهدفها الأنثروبولوجي في التعليم: وضع الإنساني في البال. “ما يموت اليوم ليس فكرة الإنسان، بل فكرة منعزلة عن الإنسان، مقطوعة عن الطبيعة وعن طبيعته الخاصة؛ ما يجب أن يموت هو عبادة الإنسان لذاته، وإعجابه بنفسه في الصورة المتفاخرة لعقلانيته الخاصة يدق ناقوس الموت لنظرية الإنسان المغلقة والمجزأة والمبسطة. ويبدأ عصر النظرية المفتوحة والمتعددة الأبعاد والمعقدة.”
التحدي: تعلم الحياة
لا يمكننا أن نفهم تفكير مورين حول التعليم دون إعادة النظر فيما يشكل بالنسبة له تحدي التعليم اليوم، وهو التعليم من أجل الإنسانية، من أجل تعلم كيفية العيش. إذا كانت مسألة المدرسة مقتصرة على المدرسة التي تُفهم على أنها مكان لنقل المعرفة، فإن مساهمة موران، على الرغم من أهميتها، ستكون أقل. إن مساهمتها الكبيرة هي في الواقع العمل المتعمق الذي يتطلبه التعليم، أي العودة إلى تعليم الناس. كيف تصبح إنسانا؟ هذا السؤال الأنثروبولوجي هو جوهر كل عمل تعليمي، وهو المرافقة والتدريب والتدريس والإرشاد والدراسة والتعلم لتصبح إنسانًا، في مجتمع، في عالم. لأن إنسان موران ليس معزولاً عن العالم. وحين يتحدث عن الإنسان، فهو في الواقع الإنسان في تعقيده الذي يتحدث عنه، الذي وضعه في قلب منهجه، في جوانبه البيولوجية والروحية والأخلاقية والاقتصادية والاجتماعية. وهو ما يضعه في الثالوث الحيوي والاجتماعي والأنثروبولوجي عندما يكتب “التفكير العالمي”. إنها تتحدث عن الإنسان الذي يعيش في عالم ما. وهذا ما يكتبه أيضًا في كتابه “تعليم الحياة” عندما يستخدم صيغة روسو لإيصال معنى التعليم: “الحياة هي المهنة التي أريد أن أعلمه إياها”، مشيرًا إلى أن “الصيغة مفرطة، لأننا لا نستطيع إلا أن نساعدها”. “تعلم كيف تحيا” بمعنى آخر أن توجد “أن توجد، لأن الكائن الحي هو أن يحيا (…) الحياة هو نمط الوجود الخاص بـ “الذات الفردية”. منذ البداية، في مقدمة كتاب “الرأس المنمق ببراعة” ، يكمل موران تعريف التعليم الذي أشار إليه في معجم روبرت باعتباره “تنفيذ وسائل مناسبة لضمان تدريب وتنمية الإنسان؛ “هذه تعني نفسها”، ومهمة التعليم هي “تشجيع التعليم الذاتي، من خلال إيقاظ وإثارة وتعزيز استقلالية العقل”. يجب أن تكون استقلالية العقل هذه مصحوبة بـ “مبدأ فحص الذات الذي كان يسمى سابقًا الاستبطان” العزيز على مونتاني وغيره من المؤلفين، لأن “وضع المرء نفسه دائمًا في المعرفة هو ضرورة: يجب على العارف أن يندمج في معرفته، إنها فكرة أساسية وأساسية تمامًا” . وبالتالي، “يجب أن يساهم التعليم في التكوين الذاتي للشخص (التعلم وتحمل الحالة الإنسانية، وتعلم العيش) وتعلم أن يصبح مواطنا”. وهكذا ينضم موران إلى روسو، أحد المؤلفين العزيزين عليه على وجه التحديد لأنه كان متعلمًا ذاتيًا ولم “يعاني من “بصمة” الأفكار السائدة”، والذي يشعر بالقرب منه أيضًا لأنه فهم أنه “في التقدم، هناك وهو أيضًا انحطاط، إذ في الحضارة فقدان ما كان افتراضيًا «طبيعيًا» في الإنسان، وهذا لا يمنعه من التفكير في المجتمع بشكل أفضل. ومع ذلك فهو يميز نفسه عن روسو من خلال التذكير بأنه إذا كان الأخير، من خلال “القوة الإبداعية لهذا الفكر المستقل يعارض الفلاسفة، فإنني أبقيهم معًا في ذهني. إنها حوارية في عالمي العقلي”. ونجد هذا الفرق بين المفكرين التربويين عندما يعلنان أن التعليم مخصص لتدريب الإنسان والمواطن. وبينما يفصل روسو بين الاثنين ويختار تشكيل أحدهما أو الآخر، يختار موران إبقاء الاثنين معًا. وهكذا يتم طرح مسألة الحكم الذاتي. ولكن الأمر يتعلق بالتحرك نحو استقلالية كل شخص حتى يتمكن من الاندماج في المجتمع الذي ينتمي إليه ويساهم فيه. ومع ذلك، فإن حلقة الفرد والنوع والمجتمع، التي تسمح للجميع بتحمل حالتهم الإنسانية، لا يفهمها على أنها قدرية. موران ليس ضمن حتمية ديدرو “جاك القدري”. إنها ليست مسألة معاناة المرء لمصيره، بل مسألة قبول الذات، والترحيب بالذات كإنسان، وعدم السعي إلى أن تكون أي شيء آخر غير الإنسان والإنسان الكامل. إنها ليست بادرة تخلي، بل هي ديناميكية إيجابية للخلق. إن قبول الوضع البشري لا يعني الدخول في سوء الحظ، بل يعني الانخراط والانتشار في الواقع الإنساني الذي يتكون من عيد الغطاس والكارثة. هذا هو المكان الذي يكشف فيه موران أيضًا عن نفسه باعتباره باسكاليًا. إن الإنسان هو قصبة تفكير، بهشاشته وحدوده، ولكن أيضًا بموارده الخصبة وديناميكيته الإبداعية. إنه في نوع من الرواقية التي ليست من رتبة القدرية ولكنها تتوافق مع القدرة على القراءة التي تسمح له بقبول وضعه البشري في حريته، ككائن ذو قرار. فالإنسان لا يقتصر على حالة جغرافية ومكانية. هناك دائمًا ديناميكية مرتبطة بالزمنية، وهي جزء من أفق الرجاء. لذا، يجب أن تكون المدرسة مكانًا للتعليم الذي يعمل على تدريب هذا الإنسان، وجعله إنسانًا ومواطنًا أيضًا. المدرسة هي المكان المناسب لتجربة الصيرورة الإنسانية منذ سن مبكرة، من خلال النقل والتعلم والعيش معًا. وهذه المدرسة ليست مكانًا خارجيًا. إنها ليست معزولة. إنها جزء من المجتمع ولها علاقات معقدة مع المجتمع. إنه المكان الذي نحاول فيه أن نجتمع معًا لنقل واكتساب المعرفة المختلفة. مكان متحرك وغير ثابت، حيث تتطور المعرفة في نفس الوقت الذي يتطور فيه المجتمع، الذي يتطور هو نفسه في نفس الوقت الذي يتطور فيه الأشخاص الذين يأتون من الخارج إلى هذا المكان المتحرك الذي هو المدرسة. نحن في قلب مفهوم العلاقة في التعليم، مع هذين المصطلحين اللذين يتوسطان بعضهما البعض: مصطلح الارتباط أو الاعتراف المتبادل ومصطلح الحركة نحو القصدية التربوية. كيف يمكننا ربط كل هذه العناصر؟ نحن هنا أمام أحد التحديين اللذين يشكلان، وفقًا لموران، التعقيد، وهو التحدي المتمثل في التواصل، والتحدي الآخر هو مواجهة عدم اليقين. إن التحدي المتمثل في ربط الناس والمدارس والمعرفة الراسخة والمعرفة التي هي في طور الخلق والتطوير والناس في طور الصيرورة… إن مسألة المدرسة تثير سؤال المجتمع الذي، وفقًا لموران، ضروري ، على وجه الخصوص، من خلال مساهمة عمله في مسألة مجتمع المصير لعصر كوكبي. المدرسة هي المكان الذي يتم فيه إنشاء مجتمع تعليمي ويعيش فيه – مع المعلمين والطلاب والموظفين الإداريين وموظفي الاستقبال والإدارة – حيث تدور حولهم قصص إنسانية مع ثقافتهم الخاصة ومشاريعهم وحياتهم. إن تفكير موران المتعقد هو في المقام الأول وعي بحقيقة أن الشخص الذي نراه ليس شخصًا عامًا ولكنه شخص لديه تاريخ، وانتماءات متعددة، ومشروع. وبالتالي فإن رؤية إدغار موران للتعليم موجودة. يتعلق الأمر بوضع البشر في قلب النظام وتزويدهم بالمفاتيح اللازمة لتعلم العيش في عالم مشترك، لكنه التحدي عينه.
مهمة المعلمين – المدرسين – المربين
يطرح موران هذا التحدي، ويتناول سؤال كانط وماركس: من سيعلم المربين ليتعلموا بشكل أفضل؟
وهو يستجيب من خلال وضع مهمة في قلب مهنة المعلم، والتي يقوم بها المعلمون المستنيرون “مدفوعين بالإيمان بالحاجة إلى إصلاح الفكر وتجديد التدريس”. هذه الرسالة هي رسالة انتقال، تتطلب شرطًا لا غنى عنه، وصفه أفلاطون بأنه إيروس، وهو في الوقت نفسه رغبة ولذة وحب؛ “الرغبة والسرور في النقل، وحب المعرفة، وحب أولئك الذين يتم تعليمهم يشكل الإيمان برسالة إيروس الدائرة المتكررة للثالوث العلماني، حيث يغذي كل مصطلح الآخر”. وعلى هذا العنصر أيضًا يصر عندما يحاور شباب مدرسة جاك ديكور الثانوية الباريسية، مدرسة رولان الثانوية السابقة التي درس فيها هو نفسه، قائلاً: “لم يعتاد على نشر المعرفة في الأقسام”. ولكن علينا أن نحب ما نقوم به ونحب الأشخاص الذين أمامنا”. كما أنه يفهم مهمة المربي كمهمة شخصية: “مهمة شخصية تسمح بالاعتراف بالصفة الإنسانية للطالب، وتظهر له اللطف والاهتمام، وعدم الرفض في فئة المعتوهين والسفهاء. المهمة الشخصية التي، من خلال تدريس الفهم، تجعل الحاجة الفورية للفهم مفهومة في الفصل الدراسي، وتظهر الفهم هناك ويجب أن تتلقى الفهم في المقابل. مهمة شخصية يدرك فيها أن أسوأ الشرور هو إذلال الآخرين ويعطي هذا الوعي للطالب، لأن أسوأ ما في العلاقات الإنسانية هو الإذلال المتبادل. الطريق: الهروب من دائرة الإذلال المفرغة للعثور على الحلقة الفاضلة من الاعتراف المتبادل.” كما يصر موران على أهمية الفهم، الذي يسميه أم الخير، والذي يشكل ما يجب أن يكون قلب الحياة في المجتمع للسماح “بالإنسانية الكاملة والكرامة الكاملة للآخرين”. وهكذا، “إن الفهم واللطف والاعتراف لن يسمح فقط بحياة أفضل في العلاقة بين المتعلم والمعلم، في أي علاقة سلطة، في أي علاقة إنسانية، ولكن أيضًا لمكافحة الشر الأخلاقي الأشد قسوة وفظاعة الذي يمكن أن يفعله الإنسان” واذلال إنسان آخر. لا يمكن إلغاء الصراع بشكل كامل، ولكن يمكن الحد منه أو التغلب عليه من خلال التفاهم. إن الانسجام الذي يلغي كل التناقضات أمر مستحيل، بل وغير مرغوب فيه. ولكن أي تقدم أخلاقي إذا قللت ضلالتنا، وإذا فهمنا بشكل أفضل! وهذا من شأنه أن يكون استمرارا للأنسنة! “. ومن ثم فإن الرسالة التعليمية يجب أن تستجيب للمقاصد التربوية الخمسة التي ترتبط ببعضها البعض ويغذي بعضها بعضا، وهي: الرأس السليم، تعليم الوضع البشري، تعلم الحياة، التعلم من عدم اليقين، التربية المدنية. أخيرًا، قسم مورين مهمة التدريس هذه إلى ست نقاط:
توفير ثقافة تسمح لنا بالتمييز ووضع السياق والعولمة لمواجهة المشكلات الأساسية؛
إعداد العقول للاستجابة للتحديات التي يفرضها التعقيد المتزايد للمشاكل؛
إعداد العقول لمواجهة الشكوك من خلال اكتشاف “الكون والحياة والإنسانية” ولكن أيضًا “من خلال تعزيز الذكاء الاستراتيجي والرهان من أجل عالم أفضل”؛
تربية الإنسان على التفاهم بين القريب والبعيد؛
تعليم الانتماء إلى فرنسا وإدخال الانتساب إلى أوروبا؛
تعليم المواطنة الأرضية من خلال تعليم الإنسانية في وحدتها البشرية وتنوعها الفردي والثقافي وكذلك في مجتمع مصيرها في العصر الكوكبي، حيث يواجه جميع البشر نفس المشاكل الحيوية والمميتة ؛
الكثير من النقاط الأساسية التي لا يتردد في مشاركتها مع معلمي المستقبل الذين التقى بهم بشكل خاص في عام 2019 ضمن أربع ندوات في جامعة مونبلييه بعنوان: “تحدي التعقيدات: المشاكل والأساليب”.
تحدي المدرسة
ولذلك، فإن السؤال المطروح، عندما نفكر في التعليم من خلال نهج التعقيد، هو أن نأخذ في الاعتبار مهمة التدريس باعتبارها مكونًا لبناء هذا النموذج التعليمي الجديد، وليس ربط النموذج الحالي. في الواقع، مورين لا يجلب إلى المدرسة التعقيد لعلاجه، وبهذا المعنى، التعقيد ليس علاجًا، ولا أداة، ولا مجموعة من الأدوات. التعقيد موجود لتحديد وتحديد المدرسة. سؤال موران ليس ما إذا كان المرء راضيًا عن المدرسة أم لا، بل “ما الهدف من المدرسة؟” “. ومع ذلك، إذا كان يشارك في الرأي القائل بأن هدف المدرسة هو توصيل المعرفة، فإن مورين يعلن مع ذلك عن دهشته من ملاحظة العمى الذي يسود “ما هي المعرفة الإنسانية، وآلياتها، وعيوبها، وصعوباتها، وميلها نحو الخطأ”. “وكذلك الوهم” ويعلن عن ضرورة “إدخال وتطوير في تدريس دراسة الخصائص الدماغية والعقلية والثقافية للمعرفة الإنسانية، وعملياتها وطرقها، والميول النفسية والثقافية التي تجعله عرضة للخطأ أو الوهم”. ومن هنا جاء اقتراحه حول المعارف السبعة التي من شأنها أن تجعل الإنسان في قلب المعرفة التي يراها ضرورية لتعليم كل إنسان المستقبل، وهي: عمى المعرفة: الخطأ والوهم؛ مبادئ المعرفة ذات الصلة؛ تعليم الوضع البشري؛ تعليم هوية الأرض؛ مواجهة الشكوك؛ تدريس الفهم؛ ايتيقا الإنسان. من خلال الدفاع عن الحاجة إلى الاعتراف بالطبيعة العبرمناهجية للمعرفة، وكذلك ضرورة ربط الموضوع بالذات وبيئتها، يحاول إدغار موران، من خلال المنهج، تصور ما كان يعتبر حتى الآن مفككًا، في حوار حواري. المنهج الذي يسمح لنا أن نعرف، في نفس الوقت، العالميات والخاصة. وإذا امتد التعقيد إلى التعليم، فإن التعقيد يعني ضمنا “إصلاح التفكير لإصلاح التدريس وإصلاح التدريس لإصلاح التفكير” كما يوصي موران في كتابه “الرأس المنمق ببراعة”. هذه الثورة التي تضع المعرفة الإنسانية في مركز التعليم لا يمكن فهمها كعلاج لحالة أزمة في المدرسة، حتى لو كانت المدرسة في أزمة، وحتى لو كنا، باعترافه الشخصي، مهتمين أكثر بموران في بعض الأحيان. من الأزمة. يقول لنا موران: كونوا حذرين من الاستسلام لـ “الحلول الوهمية وتراجعات الضمير” المصاحبة للوعي والإصلاحات التي دعت إليها الأزمة. خاصة وأن “الوعي يصل متأخراً دائماً!”. ومع ذلك، يمكن تعبئة التفكير المعقد لتحقيق تأثير جيد عند النظر إلى المدرسة التي تمر بأزمة، حتى لو لم يشكل ذلك تحديًا لها، لأنه يأخذ في الاعتبار، منذ البداية، مدى تعقيد المدرسة، ويعطي عناصر للتفكير في مشكلة المدرسة. إذا كان التعليم وحده لا يستطيع تغيير المجتمع، فإنه يساهم في “تدريب البالغين بشكل أفضل على مواجهة مصيرهم، وأكثر قدرة على الازدهار في حياتهم، وأكثر قدرة على التعرف على الأخطاء والأوهام في المعرفة وصنع القرار والعمل، وأكثر قدرة على فهم بعضهم البعض”. أكثر قدرة على مواجهة الشكوك، وأكثر ملاءمة لمغامرة الحياة. في قلب أزمة التدريس تكمن أزمة التعليم. في قلب أزمة التعليم، هناك إخفاقات في تعليم الحياة. إن معرفة كيفية الحياة، وهي مشكلة يواجهها الجميع، هي في قلب مشكلة أزمة التعليم”. ومع ذلك، فإن معرفة كيفية الحياة تتطلب دراسة عدم الفهم أثناء التثقيف من أجل الفهم. في الواقع، “إن التفاهم المتبادل بين البشر، القريبين منهم والغرباء، أمر حيوي لخروج العلاقات الإنسانية من حالتها الهمجية. ومن هنا ضرورة دراسة عدم الفهم، في جذوره، وأشكاله، وآثاره. إن مثل هذه الدراسة ضرورية للغاية لأنها لن تركز على الأعراض، بل على أسباب الازدراء والعنصرية وكراهية الأجانب. ومن شأنه في الوقت نفسه أن يشكل أحد أضمن أسس التربية على السلام الداخلي لكل إنسان والسلام العام بين البشر”. عندما ننظر إلى المدرسة في أزمة -كما نعيشها اليوم، تولد سوء الفهم وظواهر العنف – تكمن الصعوبة في أن الأزمة تضعنا في حالة طوارئ، في حين أن عقدة الفكر تدعو، ليس فقط إلى محاولة الاستجابة بشكل ملموس عندما تكون هناك حالة طارئة، ولكنه يدعونا أيضًا إلى وضع أنفسنا في المستقبل. يتعلق الأمر بإعطاء السمك للجياع، وتعليمهم كيفية صيد السمك. التفكير المعقد ليس موجودًا لحل المشكلات، بل لتوفير طريقة للتعامل معها. إنها طريقة لقراءة العالم، وجمع الخبرات، وتجاوز المجزأة. ومن ثم نتبنى طريقة رؤية العالم باستدلالاته بفكر يستدعي على سبيل المثال الجغرافي أو البيولوجي أو حتى المادي من خلال دمج المدى والمكان وكذلك الحيوية من خلال الخلق والبعد الزمني للزمن –كرونوس-.
الكائن البشري
ومن خلال إدخال المكان والزمان واللحم والصوت، يقدم الفكر المعقد الإنسان، الذي هو نفسه كلمة، وصوت، وجسد، وهو جزء من تطوره الشخصي. والوقت المستقبلي. كيف إذن يمكننا أن نضع أفكار موران في هذا السؤال “ما الهدف من المدرسة؟” “. إن تعريف المدرسة عند موران، على غرار روسو وتدريب إميل، يعني عدم اختزالها في التدريس واكتساب المهارات. ومع ذلك، يمكن خلق ارتباك مع المشروع التعليمي المعقد الذي يمكن فهمه على أنه طلب يتعلق بحقيقة التدريب وأن نصبح خبراء في النمذجة الاجتماعية، عندما يتعلق الأمر بالتدريب على القدرة الحوارية والتحليل السياقي للعالم المشترك كما بالإضافة إلى الالتزام الذكي كمواطن في الوطن الأرض. هذا هو المكان الذي يمكن أن نتخيل فيه سعادة الاستمتاع بالعيش مع موران. إن السؤال التربوي العظيم المتعلق بالصيرورة البشرية هو “كيف نتعلم الحياة معًا في سلام واهتمام؟” “. يسمي موران هذا “مفهوم الحياة الطيبة أو الحياة الجيدة، التي تشمل جميع الجوانب الإيجابية للرفاهية الغربية، ويرفض الجوانب السلبية التي تسبب عدم الراحة، ويفتح الطريق للبحث عن العيش الكريم الذي يشمل الجوانب النفسية والأخلاقية”وجوانب التضامن والألفة. وهذا يفترض “إدخال “فن الحياة” في الاهتمام التربوي، “الحياة بشكل جيد”، لأن “التطلع إلى الحياة بشكل جيد يتطلب تدريس المعرفة في حضارتنا”. ويشير موران إلى أن المدرسة لا توفر “الاهتمام أو التساؤل أو التفكير في الحياة الجيدة أو العيش بشكل جيد. إنها لا تعلمنا إلا بشكل غير مكتمل كيف نعيش، وتفشل في ما ينبغي أن يكون مهمتها الأساسية”. ولهذا السبب فإن الإصلاح التربوي “يتطلب تجديد الأيروس على كلا الجانبين”. وهذا أيضًا ما يشير إليه إدجار فور عندما يتحدث عن مهارات التعامل مع الآخرين، والتي، والتي تقع في قلب التعليم، يطلق عليها “تعلم أن تكون”: “التعليم، لتكوين هذا الإنسان الكامل الذي يصبح اكتماله أكثر ضرورة مع تمزق القيود القاسية وانهيارها”. مزيد من التفتيت لكل كائن، لا يمكن إلا أن يكون عالميًا ودائمًا. لم يعد الأمر يتعلق باكتساب معرفة نهائية على أساس مخصص، بل يتعلق بالتحضير لتطوير المعرفة المتطورة باستمرار طوال الحياة و”تعلم أن نكون”.
الوجود في العالم
موران يجلب في مكان آخر. إنه يخرجنا من يقيننا، ويسمح لنا باستكشاف العالم واستكشاف أنفسنا. وهكذا نحن في العالم بينما نكون عالمًا في أنفسنا. لا يمكننا أن نتحدث فقط عن الإنسان الاقتصادي أو السياسي أو البيولوجي… يسمي موران الإنسان في الثالوث “الفرد-المجتمع-النوع” وفي أبعاده المتعددة، الصانع ، العاقل، الاقتصادي، اللاعب. ويوضح أن هذا بالفعل سؤال يجب مناقشته على المستوى الأنثروبولوجي لأن “المجتمع يعيش من أجل الفرد، الذي يعيش من أجل المجتمع؛ المجتمع والفرد يعيشان من أجل النوع، الذي يعيش من أجل الفرد والمجتمع”، كل عنصر من هذه العناصر جوهري في التعقيد البشري، وبالتالي يدعونا إلى النظر في أهمية التنمية البشرية بأكملها باعتبارها “تنمية مشتركة للفرد أي الاستقلالية والمشاركة المجتمعية والوعي بالانتماء للجنس البشري”. التفكير المتعقد ليس تفكيرًا يتم تصنيفه أو وضعه في صناديق. على العكس من ذلك، إنها فكرة تسمح لك بالانفتاح والتفاعل. إنه فكر في حركة دائمة، لأن العالم في حركة، والآخر في حركة دائمة. إنها فكرة غريبة حول ما يحدث حولها، والتي لا تتوقف عند يقين واحد. إنها فكرة الانفتاح والحرية. البشر منفتحون دائمًا على العالم. لا يسعى مورين إلى تركيب الكائن البشري، بل إلى التفكير بناءً على ما هو موجود بالفعل، وما هو جديد، وما لا يزال موجودًا. إنه كلا من “الطريقة التي تمشي بها” لأنتونيو ماتشادو و”الأستاذ السيد” لسورين كيركجارد: “في حين أن الأستاذ البروفيسور اللامع والمتأمل يشرح كل ما هو موجود، فقد نسي شارد الذهن كيف يسمي نفسه، أنه انسان، مجرد انسان … “. تتمثل مساهمة موران الأساسية في إعادة الإنسان إلى مركز اللعبة، بينما نسيناه في مجالات الأنوية والأفعال والخبرة. لقد نسينا ما نحن عليه. إنه يُخرج من النسيان سؤال “من نحن؟” “. لا يعني ذلك أننا لم نكن كذلك، بل أننا نسينا من خلال التشتيت. وهو لا يقول إننا لم نكن نعرف، بل نسينا كل ما أنتجه أجدادنا من الفصول، كما نسينا أن الطفل قد اكتسب المعرفة العلمية بالفعل عندما دخل المدرسة. نسارع إلى جعله يرتدي ملابس تلميذه ونحاول تعليمه ما يعرفه بالفعل، بدلاً من مشاركة المعرفة الموجودة بداخله. ونتيجة لذلك، فإننا نجعل الطفل ينسى ما يعرفه. هكذا تمحو المدرسة، كما لو كان عن غير قصد، المعرفة التي يحملها الطفل بداخله. علاوة على ذلك، من خلال تزويد الطفل باكتشاف نفسه والعالم، فإن التعقيد يقدم التسامح. لا يمكن تعريف الآخر فيما يتعلق بلونه وثقافته. إنه يشكل مزيجا من أشياء كثيرة؛ هذه الأشياء هي في حد ذاتها ديناميكية. هذه ليست كعكة يمكن مشاركتها. إنها حية وعضوية. لقد تم خلق العالم، وخلقه ذاتيًا، وإعادة خلقه. لأنه، حتى في تدميره، هناك دائمًا شيء جديد. نحن في تفكير حواري يتغذى من قوتين. إن دخول الحوار يسمح لنا بالدخول في حوار مع الآخرين ليس لإيجاد تركيب معًا ولكن لمشاركة الاختلافات وفي أماكن أخرى. إن الديالكتيك، عند هيغل على سبيل المثال، هو أقرب إلى سجل تركيبي، إلى نقطة استقرار نهائي. يستمر إدغار موران في حركة مستمرة كما نجد في جدلية شلايرماخر “وإذا، وإذا…”، التي تبدأ دائمًا بـ “إذا”، والتي لا يتم حلها أبدًا في تركيب. وهنا الجديد هو الذي يدفع التوليفة إلى مساءلة نفسها ومواصلة الحوار. الحوار هو حوار دائم لا يسعى بالتالي إلى تحقيق التوليف، بل إلى وضوح الأشياء من خلال المشي، من خلال العمل، حيث لا يضيع أحدهما في الآخر، أو لا يضيع أحدهما في النحن. إنها ليست الكلمة التي تجعلنا “نحن”. هناك دائمًا “أنا” و”أنت” متبقيان في العمل. إن التعليم الذي يقدمه موران يجعل من الممكن تدريب الانسان الذي سيكون قادرًا على الانضمام إلى مجتمع المصير.
التعليم المتعقد لمجتمع المصير
ومن خلال وضع الإنسان في مسألة الصيرورة الإنسانية، يمكننا أن نضيف أنه “يمكن التفكير في التعليم كإجابة على السؤال التالي: كيف يمكن تحقيق الهدف الذي يسعى المجتمع للوصول إليه لجيل المستقبل؟ »
العالم كاليوتوبيا، اليوتوبيا كعالم
يسمح لنا هذا السؤال بالدخول في هدف التعليم الذي يتضمن رؤية يمكن وصفها بالطوباوية من حيث أنها تطرح سؤال الرائع، والمفاجأة، والخارق للطبيعة، والسحري، والحلم الذي ينشأ ويجعل الأشياء ممكنة. وهكذا، وفقاً لأوسكار وايلد، فإن «خريطة العالم التي لا تتضمن اليوتوبيا لا تستحق النظر إليها، لأنها تتجاهل البلد الوحيد الذي لا تزال البشرية تهبط فيه. وعندما تهبط الإنسانية هناك، فإنها تنظر إلى ما هو أبعد، وحين ترى بلدًا أفضل، ترفع أشرعتها” . إن القول بأن هناك شيئًا ممكنًا، وأن العالم ليس صيغة رياضية، هو بمثابة إعطاء لمحة عن اليوتوبيا. إن العالم حقيقي ويوتوبي في نفس الوقت، تمامًا كما أن الإصلاح الذي يدعو إليه مورين هو يوتوبي “لأن قوى الوهم والخطأ العملاقة تعارضه” وواقعي “لأنه موجود في الإمكانيات الملموسة للبشرية في المرحلة الحالية من عصر الكواكب. “. إذا كان سؤال اليوتوبيا هذا ضروريًا لبناء عالم الغد، فكيف يمكننا التثقيف من أجل اليوتوبيا؟ إذا فقدنا اليوتوبيا، فإننا نفقد معنى العالم، ونختزله إلى ما هو موجود، ونجعله طبيعيًا. ومع ذلك، فإن العالم هو الرومانسية، وهو حلم مجنون يسمح لنا باكتشاف الآخر، الأجنبي، المجهول الذي يسمح لنا بأن نصبح آخرين بأنفسنا. إن العالم الذي هو عالم الرياضيات هو الذي يحل المشكلة، في حين أن عالم اليوتوبيا والأحلام المجنونة هو الذي ينفتح دائمًا على شيء جديد، على الإمكانية. إنه عالم الحرية عند كيركجارد: المستقبل هو الحرية. إنه يفهم القرار الذي يمكن اتخاذه، وما هو المختلف عن المستقبل، وما الذي سيحدث والذي نعرفه بالفعل. وهذا هو الفرق بين فيلمي «إنها حياة رائعة» (1946) لكابرا و«العودة إلى المستقبل» (1985) لزيمكيس، من ناحية، جورج بيلي الذي يفهم أنه من خلال أفعاله، لديه الحرية في تغيير المستقبل، ومن ناحية أخرى، مارتي ماكفلي الذي يسعى لإصلاح الماضي فيما يتعلق بالمستقبل الذي يعرفه بالفعل. عندما يتحدث موران عن المستقبل، فهو بالأحرى بمعنى المستقبل وفقًا لكيركجارد: “الممكن يتوافق تمامًا مع المستقبل. الممكن هو مستقبل الحرية، والمستقبل هو الممكن بالنسبة للزمن. الحوارية تحقق هذا التمشي. وهذا يثير الدهشة لأننا لا نتوقف، بل تكشف الحياة عن نفسها في العلاقة مع الآخرين على أنها تتكشف باستمرار.
المواطن العالمي
إن العلاقة بين الإنسان والمواطن هي مسألة كرّس لها روسو نفسه. وهكذا يدرب الانسان وهذا الانسان هو الذي سيصبح مواطناً. إن إميل، المتعلم، هو الذي سيوقع العقد الاجتماعي. يفكر موران أيضًا في الإنسان والمواطن معًا عندما يكون مهتمًا بالتعليم. وفي الوقت نفسه، نتعلم أن نتحمل حالتنا الإنسانية ونصبح مواطنين. يتعلق الأمر بتحمل المسؤولية: أنا في مجتمع، يجب أن أتحمل مسؤولية، مسؤولية اجتماعية وكوكبية. نحن مسؤولون عن العالم. ونجد مع مورين تصريح ديوجين السينوبي الشهير: “أنا مواطن العالم”. المواطنة لا تتوقف عند مساحة جغرافية. نحن مواطنون في وطن. كمواطن في هذا الوطن الأرضي، فأنا مسؤول عن الأرض وعن أولئك الذين يسكنونها. ومن ثم فإن الوضع البشري ينطوي على الاهتمام بالنمو المتكامل للإنسان، على المستويات الجسدية والروحية والعاطفية والاجتماعية. يقع البعد الشامل في قلب هذا التعليم لأنه يتضمن رؤية الشخص في مجمله وليس مجرد إعاقة. هناك حاجة إلى رؤيته في مجمله، وبالتالي في حالته الإنسانية، مع مراعاة حدوده. المواطن المثقف في التعقيد ينتبه لكرامة كل إنسان، في شكل من أشكال المواطنة العالمية، كالسامري الصالح الذي لا يسأل عن أصل الشخص الذي يراه جالساً على الأرض. وإذا استخدمنا كلمات سيمون فايل، فإن الأمر يتعلق بـ «الانتباه الإبداعي الذي يتكون من الاهتمام حقًا بما هو غير موجود. لا توجد الإنسانية في لحم مجهول على قارعة الطريق. السامري الذي يتوقف وينظر، مع ذلك، ينتبه إلى هذه الإنسانية الغائبة، والأعمال التي تتبعه تشهد على أن هذا اهتمام حقيقي”. تصر سيمون فايل على الاهتمام بالإنسانية الموجودة في الآخرين والتي تجعلنا بشرًا والتي تعطي زخمًا لكل عمل. وهكذا، في العلاقة التربوية، يمثل الاهتمام تربية رحيمة لا تتوقف عند “الاهتمام بالآخر” بحسب ليفيناس، بل تغامر بـ “قيادته نحو” القديس أغسطين كقصدية تربوية في ضوء الاعتراف بالكرامة. لكل شخص في عالم مشترك وغير موحد. كما يعتبر المواطن الذي تدرب في مدرسة جمهورية جول فيري من منظور هزيمة 1870 أمام ألمانيا بخسارة الألزاس واللورين بمثابة انتصار للتربية المدنية للمعلم البروسي. كان من الضروري تدريب جندي الجمهورية، المخلص لقوانين وطنه والشجاع بالضرورة لضمان حماية الأمة. واليوم، بحسب موران، يجب علينا توسيع مفهوم المواطن لأن “الوعي والشعور بانتمائنا وهويتنا الأرضية أمر حيوي اليوم. ولذلك يجب علينا أن نساهم في التدريب الذاتي للمواطن الفرنسي، وتوفير المعرفة والوعي بما تعنيه الأمة. ولكن يجب علينا أيضًا توسيع مفهوم المواطن ليشمل الكيانات التي ليس لديها بعد مؤسسات مكتملة، مثل أوروبا بالنسبة لأوروبي، أو التي ليس لديها مؤسسات سياسية مشتركة على الإطلاق، مثل كوكب الأرض” . يقدم موران مواطن العالم، الذي لم يعد يتوقف عند وطنه والذي يدعم جميع القضايا الإنسانية في متناول يده. ولما كان ليفيناس يدعو إلى المسؤولية عن وجه الآخر، فإن موران يقدم التعقيد من خلال التفكير في المسؤولية عن وجه الآخر في العالم. نحن مسؤولون عن الوضع البشري أو الكرامة الإنسانية، التي يجب أن نحتفل بها معًا، حتى لا يكون هناك أشخاص مستبعدون. وهذا يثير مسألة معرفة كيفية العيش معًا، وتعلم العيش معًا والعيش بشكل جيد معًا ، وهو الأمر الذي يعتبره موران ايتيقا كوكبية. وبالإشارة إلى كانط، يطرح موران مبدأ حق الضيافة العالمية باعتباره الدرس الايتيقي الأول للعصر العالمي، وهو الدرس الذي “يطلب منا الترحيب بالمهاجر وتبنيه في مجتمعنا. الإنسانية الكوكبية هي منتج ونتاج للايتيقا الكوكبية. إن الايتيقا الكوكبية والايتيقا الإنسانية مترادفتان”. ثم يطرح موران تسع وصايا تمثل جميعها وعيًا حاسمًا للسياسة الأنثروبولوجية التي تدمج مقتضيات الايتيقا الكوكبية. وتطرح الوصية الثالثة “الوعي بأن العلاقات بين البشر يفسدها عدم الفهم، وأنه يجب علينا أن نثقف أنفسنا لكي نفهم ليس فقط المقربين منا، بل أيضا الغرباء والأشخاص البعيدين على كوكبنا”. أما الوصية السابعة فترسي مبدأ “المسؤولية والتضامن تجاه أبناء الأرض”، ويمتد من خلال الوصية الثامنة “مستقبل ايتيقا المسؤولية والتضامن مع أحفادنا (هانز جوناس)، ومن هنا جاءت الحاجة إلى وعي تليفوتوغرافي يهدف إلى الأعلى والبعيد في المكان والزمان” . تطرح الوصية التاسعة الوعي بالوطن-الأرض كمجتمع مصير، وهو ما يفترض التدريب على السماح “بتجذير المشاعر الوطنية داخل الهوية الذاتية، الهوية الأوروبية، الهوية الكوكبية. قلنا: “نحن مواطنون حقًا، عندما نشعر بالوحدة والمسؤولية” . يقودنا موران في أعقاب واجب إنساني “واضح ويندمج مع واجب الأخوة: يجب علينا أن نقف إلى جانب الآخرين”. إيروس، الذي يغذي الحب والأخوة، والذي يقدم شعر المجتمع المكثف مع أفضل ما في الإنسانية، والذي يجعلنا نشارك في المغامرة الكبرى”، مع الحرص على عدم تجنب “الوهم المبتهج بأن أي أخوة مكتسبة يتم اكتسابها بشكل نهائي”. إنه يفكر في هذه الأخوة في الحوار مع مجتمع، على الرغم من أنه مجتمع تواصل فوري ودائم ومثالي، إلا أنه لا يسمح لنا بفهم الآخرين بشكل أفضل، والذي، على العكس من ذلك، يولد الاستياء وسوء الفهم. ومع ذلك، فإن الملاحظة التي يقدمها إيجابية لأنه حتى لو كان كل شيء يساهم في الانسحاب، “في كل مكان، تولد الحاجة إلى “نحن” و”أنت””. هكذا يدخل الانسان عند ادغار موران في مجتمع المصير.
مجتمع المصير
ويؤرخ موران الدخول إلى وعي مجتمع المصير، بحسب تعبير أوتو باور، بعد الحرب العالمية الثانية والإبادة النووية المزدوجة لهيروشيما وناغازاكي، والتي تكشف أن “الجنس البشري بأكمله متحد تحت “مجتمع من المصير”. “لأنه يشترك في نفس المخاطر العلائقية أو الاقتصادية، ونفس المخاطر الناجمة عن التعصب الديني أو الأسلحة النووية”. إنه مصير مشترك ينتقل من جيل إلى جيل. في جيل عن طريق الأسرة والثقافة الشعبية ولكن وكذلك بالمدرسة “التي تدمج الماضي الوطني في أذهان الأطفال، حيث تتألم النجاحات والحزن والانتصارات وأمجاد التاريخ الوطني واستشهادات ومآثر أبطاله. وهكذا فإن التحديد الذاتي للماضي يجعل مجتمع المصير حاضرًا”. إن مجتمع المصير هذا هو أيضًا مجتمع أصل مما يثير مسألة الانتقال إلى التدريس. وفقًا لفيليب ميريو، لدينا مسؤولية نقل أصولنا، بما في ذلك ينابيعنا. يجب على كل والد أن ينقل أصله إلى طفله. ومع ذلك، لا ينبغي فهم هذا الأصل على أنه شهادة، بل على أنه مورد. لكن مشكلة التعليم التقليدي هي أنه يجعل التراث الثقافي وصية، في حين أن التعليم الجديد يجعل التراث الثقافي موردا، من خلال السماح للطالب بالحضور والتعلم اليوم وهو أمر ضروري له. يتم تنفيذ الوصية وفي التعليم التقليدي نحن في مرحلة التنفيذ. إن أساليب التدريس النشطة تجعل من الطالب موضوعًا لأن التراث ليس ثابتًا، بل هو مورد. من المهم الاهتمام بالمتعلم. ويأتي التوازي مع تطور المعرفة التي سيتم نقلها وفقًا لموران، والتي ليست وصية يجب نقلها لتكون جزءًا من الارض الوطن كمجتمع مصير حيث يتم إشراك نشاط ومسؤولية كل شخص. إنها في الواقع مسألة إدراك أن هناك رابطًا مدنيًا جديدًا للمسؤولية، والذي طوره موران في عمله الأرض الوطن ، مع انتماء مدني جديد يبرز مواطنًا جديدًا مسؤولاً عن الآخر، في الارض الوطن. الوطن يتكون من البشر والحيوانات والثقافة. وبذلك نصبح مسؤولين عن التراث المادي وغير المادي للإنسانية، لأن المواطنة العالمية هذه تتطلب منا أيضًا أن نكون مسؤولين عن كل ما يحدث على هذه الأرض المشتركة. إن كوننا مسؤولين عن هذا الكوكب يجعلنا ندرك البؤس، ويؤدي نهج التعقيد إلى بيئة ذكية تأخذ في الاعتبار البشر وغير البشر والطبيعة. إن البيئة غير الذكية للحقائق المعقدة لا توجد إلا في الحظر، في حين أن البيئة الذكية تعمل في التربية وفي مراعاة الحقائق الاجتماعية والاقتصادية على المحك. لا يمكننا أن نطلب نفس الجهود البيئية، على سبيل المثال، للأشخاص الذين يعانون من الفقر . في نفس السياق، يضع البابا فرانسيس نفسه أيضًا في اتجاه التمييز في الدفاع البيئي. ومن الضروري أيضًا أن نأخذ في الاعتبار البشر الذين يعيشون في فقر. لا يمكننا أن نمنعهم من الأكل لحماية الكوكب. نحن فيما نسميه العلاقة البيئية، وهي قراءة للعالم لا تقتصر على الديناميكيات المكانية للنظام البيئي ولكنها تُدخل المفرد في رغباته والتزاماته واهتماماته وكذلك الجزء. المجهول، والوقت في هذا الالتزام من أجل الصالح العام. التربية من أجل الوطن-الأرض تعني مراعاة الإنسان في العلاقة البيئية. لا يمكننا أن نفكر في العالم دون أن نفكر في الإنسان الموجود في العالم. يسمح لنا موران بالتفكير وأن نكون في موقع بيئة دفاعية بالإضافة إلى بيئة إيجابية. إذا نسينا الإنسان في البيئة، فمن سيفكر في هذا الإنسان إن لم يكن في نفسه؟ تقع على عاتق الإنسان هذه المسؤولية، للتربية في هذا الوطن، من أجل مجتمع المصير. ومع ذلك، فإن الخطر الذي تواجهه البيئة “المغلقة” هو النظر إلى الإنسان من زاوية التدمير فقط، في خطر خلق إنسان عام. هناك إنسان حقيقي يجب تثقيفه وأخذه بعين الاعتبار في الحوار فيما يتعلق بعلاقته بالوطن. إنها مسألة تسمية ومناقشة المسؤولية عن حماية البيت المشترك. يتيح لنا هذا الشكل من العلاقات البيئية أن نبتعد عن أنفسنا ونتحرك نحو الأخوة العالمية التي يقدمها إدغار موران مع الأرض-الوطن: نحن إخوة. هذا لا يعني: ليس لدي ممتلكات. كل شخص لديه شيء جيد. اسمي هو بالفعل في حد ذاته ملكي. وهذا لا يعني ألا نحمي وطننا أيضًا، بل أن نتعلم كيف نرحب بالآخر، بوسائلنا الخاصة، أن نرحب بالغريب، أن نخلق عالمًا من الضيافة، كما يقول دريدا، أن أجعل من بلدي، وطنًا؛ وهذا يعني مكانًا لحق الضيافة، مع وسائلي وحدودي. يتعلق الأمر بالحفاظ على الاهتمام بالآخرين لبذل قصارى جهدهم، لتهيئة الظروف لإمكانية مراعاة الظروف الحقيقية للاستقبال في اليوتوبيا للأرض الوطن. فالتعبير للآخرين عن استحالة استقبالهم اليوم يختلف عن الرفض والإذلال. وهذا ما يدور حول التربية على المواطنة الوجودية في العالم المشترك. عندما يقدم موران الارض الوطن، فإن الأمر لا يتعلق فقط بالحماية، ولكن أيضًا بتعزيز الناس وتحسينهم وجمعهم معًا. إن مواطن الأرض الوطن هو من يستطيع أن يلتزم لصالح الأضعف وليس فقط لصالح من يعرف كيف يقوم بواجباته الوطنية ويدافع عن الوطن. تمثل العلاقة البيئية قراءة ذكية للعالم تتوافق مع ما يسميه موران التعليم من أجل الفهم. كيف يمكننا أن نفهم كل ما يشكل العالم؟ ما أواجهه بنظري، وجسدي، وأفكاري، هو ما يصنع عالمي. والشيء الآخر هو الكون. عالمي هو المكان الذي أنا فيه، حيث أستطيع أن أتصرف، حتى من خلال كلماتي، في نطاق كلماتي. هذه الأرض تعنيني. بعد أن خصصنا وقتًا للدخول في التعليم الذي وضعه إدغار موران على أساس التفكير المتعقد، أصبح من الممكن الآن الحصول على فكرة أكثر دقة عن نطاق منهجه. ومن ثم فإن التعليم يشارك في المسؤولية التي تفرض على الكبار قيادة الأبناء على طريق تعلم الحياة، وذلك بوضع الإنسان في قلب المعرفة، من ناحية، وبوضع الإنسان في مجتمع مصيري مسؤول عن الأرض الوطن، من ناحية أخرى. وهكذا يظهر التعليم المعقد، من ناحية، باعتباره النموذج التربوي الناشئ والملح والضروري، ومن ناحية أخرى، باعتباره المسار الذي يسمح بالدخول إليه. ان التعليم المعقد هو اليوتوبا التي أصبحت ممكنة بفضل الأمل والطريق الذي يؤدي إلى هذه اليوتوبا.
الخاتمة: “التعليم المعقد”، تعليم المستقبل؟
وفي الختام، دعونا نعود إلى ما يشير إليه موران في مقدمة كتابه سبع معارف ضرورية لتعليم المستقبل. وهو يقدم هذا النص على أنه “قبل أي دليل أو دليل تعليمي” يهدف إلى كشف “المشاكل المركزية أو الأساسية، التي تظل مهملة أو منسية تمامًا، والتي من الضروري تدريسها في القرن المقبل”. وهذا يتوافق مع ما تم توضيحه في بداية هذه المذكرة الموجزة: إن مساهمتها ليست علاجاً لإنقاذ المدرسة ولكنها تشكل تحدياً لإصلاحها. الإصلاح الذي تصوره مورين لهذا العصر الكوكبي يجب أن يجمع بين: “إصلاح المجتمع (الذي يتضمن إصلاح الحضارة)، إصلاح العقل (الذي يتضمن إصلاح التعليم)، إصلاح الحياة، الإصلاح الايتيقي” الذي يسمح علينا أن ننظر في “الهوية الإنسانية الثلاثية، الفرد والمجتمع والنوع”.
إن الإصلاح التربوي يجب أن يجعل من الممكن إصلاح العقول حتى تكون قادرة على مواجهة مشاكل الحياة الخاصة والاجتماعية. وهذا يفترض، مسبقاً، إصلاح نظام التعليم على أساس مبدأ الفصل بين المعرفة (المعرفة، التخصصات، العلوم)؛ مما يؤدي إلى إنتاج «عقول غير قادرة على ربط المعرفة؛ الاعتراف بالمشاكل العالمية والأساسية، لمواجهة تحديات التعقيد”. ولذلك يجب علينا إصلاح نظام التعليم بحيث يقوم على “روح الاتصال”. وهذا من شأنه أن يسمح بـ “إصلاح التعليم وإصلاح الفكر الذي من شأنه أن يحفز بعضهما البعض في حلقة حميدة”. من خلال إدخال البشر إلى قلب تفكيره، يفكر موران في تعليم المستقبل الذي من شأنه أن يخلق روابط بين الأفراد، ولكنه أيضًا يعيد إنشاء رابط بين المعرفة من أجل إعطائها معنى مرة أخرى. وهكذا يدعو موران إلى إصلاح الفكر التاريخي والحيوي “الذي من شأنه أن يسمح، ليس فقط بالانفصال من أجل المعرفة، ولكن أيضًا لربط ما تم فصله، وحيث يتم إحياء المفاهيم التي سحقها التجزئة التأديبية بطريقة جديدة: الإنسان، الطبيعة، الكون، الواقع”. ووفقا له، فإن معرفة البشر ليست مسألة “إزالتهم من الكون، ولكن وضعهم هناك”. إذا كان نطاق ملاحظاته مخيفًا لأنه يدعونا إلى التحرك في هذه “الرغبة في إنجاز المهمة التاريخية المتمثلة في معرفة كيفية العيش والتفكير والعمل في القرن الحادي والعشرين” والتي ستكون “أكثر من مجرد إصلاح، وأكثر ثراءً من الإصلاح”. “الثورة، التحول”، يطمئن من خلال التذكير بمبدأ الأمل في أي تحول قبل حدوثه؛ التحول الذي يمكن أن يظهر عندما يكون الحل غير مرئي ويمكن تزيينه بقوى إبداعية، لأنه “عندها يصبح المستحيل ممكنًا”. “إن الاستعداد لعالمنا الغامض هو عكس الاستسلام للشكوك واسعة النطاق. ويعني السعي إلى التفكير الجيد، ويجعلنا قادرين على تطوير الاستراتيجيات وممارستها، ويعني أخيرًا أن نضع رهاناتنا بضمير حي. إن السعي إلى التفكير بشكل جيد يعني ممارسة التفكير الذي يسعى باستمرار إلى وضع معلوماته ومعارفه في سياقها وعولمتها، والذي يسعى باستمرار إلى محاربة الخطأ والكذب على الذات، وهو ما يقودنا مرة أخرى إلى مشكلة “الرأس ذو الشكل الجيد”. ويعني أيضًا أن تكون على دراية ببيئة العمل. في الختام “دعونا نلتقي بإدغار موران من خلال مناقشة هذا الفكر المعقد في التعليم من أجل الصالح العام.”
بقلم فابيان سيرينا-كارسكي وأوغستين ميوتشوال،
المصادر والمراجع
Blanquer, J.-M. & Morin, E. (2019). Quelle école voulons-nous ? La passion du savoir. Paris : Odile Jacob, Auxerre : Editions « Sciences humaines ».
Debray, R. (2016). Un grand vivant. Les Cahiers de l’Herne, 114, Cahier Edgar Morin, 17-18.
Faure, E. (1972). Apprendre à être. Paris : Unesco, Fayard.
Gailleurd, C., Bohler, O. (2015). Edgar Morin, Chronique d’un regard. Aix-en-Provence : Nocturnes productions.
Gouarné, I. (2013). « Notice MORIN Edgar [né NAHOUM David-Simon, Edgar] ». Le Maitron. Dictionnaire biographique.
Lemieux, E. (2009). Edgar Morin, l’indiscipliné. Paris : Le Seuil.
L’Yvonnet, F. (2016). Avant-propos. Les Cahiers de l’Herne, 114, Cahier Edgar Morin, 9-10.
Morin, E. (2019). Les souvenirs viennent à ma rencontre. Paris : Fayard.
Morin, E. (2019). La Fraternité. Arles : Actes Sud.
Morin, E. & Ory, P. (2018). L’unité d’un homme. Paris : Robert Laffont.
Morin, E. (2017). Le temps est venu de changer de civilisation. Dialogue avec Denis Lafay. La Tour d’Aigues : L’aube.
Morin, E. (2017). L’île de Luna. Arles : Actes Sud.
Morin, E. (2016). Penser global. Paris : Flammarion.
DOI : 10.3917/sh.277.0003
Morin, E. (2016). Les livres qui ont compté pour moi. Les Cahiers de l’Herne, 114, Cahier Edgar Morin, 26-33.
Morin E. (2014). Enseigner à vivre. Arles, Paris : Actes sud, Play Bac.
Morin, E., Abouessalam, S. (2013). La rencontre improbable et nécessaire. Paris : Presses de la Renaissance.
Morin, E. (2013). Mon Paris, ma mémoire. Paris : Fayard.
Morin, E. (2011). La Voie : pour l’avenir de l’humanité. Paris : Fayard.
Morin, E. (2012). Journal (1962-1987). Paris : Le Seuil.
Morin, E. (2012). Journal (1992-2010). Paris : Le Seuil.
Morin, E. (2009). Edwige, l’inséparable. Paris : Fayard.
Morin, E. (2008). Mon chemin (entretien avec Djénane Kareh Tager). Paris : Fayard.
Morin, E. (2006). Itinérance (entretien avec Marie-Christine Navarro), Paris : Arléa.
Morin, E., Ardoino, J. & Peyron-Bonjan, C. (2000). « Entretien 1, l’éducation, Février 1995 ». Pratiques de formation/Analyses, n°39, Réforme de la pensée, pensée de la réforme. Entretiens avec Edgar Morin sur l’éducation.
Morin, E. (2008). La Méthode. Paris : Le seuil.
Morin, E. (2002). Dialogue sur la connaissance. Entretiens avec des lycéens. La Tour d’Aigues : L’aube.
Morin, E. (2000). Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur. Paris : Éditions du Seuil.
Morin, E. (1999). La tête bien faite. Repenser la réforme. Réformer la pensée. Paris : Editions du Seuil.
Morin, E. (1994). Mes démons. Paris : Stock.
Morin, E. & Kern, A.B. (1993). Terre-Patrie. Paris : Seuil.
Morin, E., Grappe-Nahoum, V., Vidal Séphiha, H. (1989). Vidal et les siens. Paris : Le Seuil.
Morin E. (1980). La méthode 2. La vie de la vie. Paris: Seuil.
Morin, E. (1979). Le paradigme perdu : la nature humaine. Paris : Editions Points.
Morin, E. (1970). Journal de Californie. Paris : Le Seuil.
Mukungu Kakangu, M. (2007). Vocabulaire de la complexité. Post-scriptum à La Méthode d’Edgar Morin. Paris : L’Harmattan.
Mutuale, A. (2020). Partager et mettre en en œuvre une pédagogie inclusive dans le supérieur : De la communauté pédagogique universitaire. In Parayre, S., Serina-Karsky, F., Mutuale, A., De la pédagogie universitaire inclusive (pp. 23-31). Paris : L’Harmattan.
Mutuale, A. (2017). De la relation en éducation. Pédagogie, éthique, politique. Paris : Téraèdre.
Mutuale, A. (2017). La sollicitude pédagogique dans la reconnaissance mutuelle et l’intentionnalité éducative. EDUCA – International Catholic Journal of Education, 3, 41-54.
Rouch, J., Morin, E. (1961). Chronique d’un été. Argos Films.
Serina-Karsky, F. (2013). Pratiques éducatives et bien-être de l’enfant à l’école : la contribution de l’Éducation nouvelle (1910-2010) : pour un nouveau paradigme éducatif. Thèse sous la dir. de Savoye, A. Saint-Denis : Université Paris 8.
Tellez, J. (2009). La pensée tourbillonnaire : introduction à la pensée d’Edgar Morin. Meaux : Germina.
Weil, S. (1966). Attente de Dieu. Paris : Fayard.
DOI : 10.1522/24984951
Wilde, O. (1990). L’Âme de l’homme sous le socialisme. Paris : Avatar.
Référence
Serina-Karsky, Fabienne. (2023) Bien-être scolaire et communauté éducative inclusive : défis et enjeux d’une expérimentation pédagogique à l’Île Maurice pour penser le bonheur d’enseigner. Phronesis, 12. DOI: 10.7202/1097145ar
كاتب فلسفي