القيم بين المساءلة الفلسفية والتحديات البيداغوجية…ترجمة د. زهير الخويلدي

الترجمة

“يتكون هذا النص من ثلاثة أجزاء. في الجزء الأول، ندرس بإيجاز الأسئلة الرئيسية التي تشد انتباه الفلاسفة اليوم حول مسألة القيم. في الجزء الثاني، نظهر أن التدريس هو مسألة قيم. ما إذا كان المرء يتساءل عن قيمة التعليم المقدم، حول القيم المطلوبة للتدريس أو تلك التي يجب أن تنقلها المدرسة؛ القيمة هي سؤال دائم. في الجزء الثالث والأخير، نعود إلى السؤال المركزي في كل تعليم: كيف ننقل؟ كيف تمرر القيم؟ نؤكد بشكل خاص على المفارقة التي تقع في صميم هذا النقل. “ومع ذلك، أعترف أنني وجدت المزيد من الأفكار الواقعية عن الإنسان عند الروائيين والكتاب المسرحيين، وحتى عند الشعراء. لا أعرف ما إذا كان من الممكن التفكير بشكل معقول في زملائه بدون وسيط الخيال هذا.” هكذا تحدث آلان، في كتابه عناصر الفلسفة. في الجزء الأول من هذه المقالة، ندرس مسألة القيم من منظور ثلاث نقاشات رئيسية: تعريف القيمة، والخلاف حول الواقعية، وإعادة اكتشاف العواطف. في الجزء الثاني، نظهر أن التدريس هو مسألة قيم. سواء كان المرء يتساءل عن قيمة التعليم المقدم، أو القيم المطلوبة للتدريس أو تلك التي يجب أن تنقلها المدرسة، فإن القيمة هي سؤال منتشر في كل مكان. في الجزء الثالث والأخير، نعود إلى السؤال المركزي لجميع أصول التدريس: كيف ننقل؟ كيف تمرر القيم؟ نؤكد على التناقض الكامن في قلب هذا الإرسال. نظهر أيضًا أن هذا يتطلب، كنقطة مقابلة، عمل استكشاف حر، متحرر من أي هدف انتقالي. وهذه المهمة، التي هي صعبة بقدر ما هي أساسية، تقع على عاتق الأدب على وجه الخصوص.

سؤال فلسفي: كيف تحدد القيمة؟

هذا بالتأكيد هو النقاش الأول. تحاول المحاولات الأخيرة تحديد فكرة القيمة من خلال تقريبها مع تمييزها عن فكرة القاعدة. تتمثل طريقة المضي قدمًا في مواجهة مفهوم مع مفهوم مجاور يتم استشعار كل من قربه وبعده. سلسلة كاملة من النقاط تؤكد هذا القرب البعيد. ستكون القيمة مرتبطة ارتباطًا وثيقًا بعالم المشاعر أكثر من المعتاد. أو مرة أخرى، على عكس هذا، فإن القيمة ستعترف بالدرجات، ويمكن للمرء أن يكون أكثر أو أقل شجاعة، ويمكن أن يكون الموقف أكثر أو أقل إثارة للاهتمام. أو مرة أخرى، سيكون نطاق القيمة أوسع بكثير من نطاق المعيار، والذي سيهتم فقط بسجل الأسهم. كان هذا النقاش حول القاعدة / القيمة موضوع العديد من التعليقات لأنه يتعلق بكل العلوم الإنسانية والاجتماعية. كما أنه جعل من الممكن إعادة تأهيل مفهوم القاعدة، بطريقة متناقضة تمامًا، والذي تم التعامل معه دائمًا بتردد كبير من قبل فلاسفة التعليم، الذين فضلوا في كثير من الأحيان مفهوم القيمة. ومع ذلك، كما كتب باتريك فارو عن حق: كان هناك في التقليد النيتشوي والماركسي استخدام سلبي للتعبير المعيار الاجتماعي الذي، بعيدًا عن كونه مصدرًا للتقدم والحضارة، عبر عن تحيزات ومصالح الطبقات الحاكمة ووقف في طريق تحرير المظلومين. يبدو أن هذا الاستخدام النقدي، الذي ساد لفترة طويلة، قد انتهى الآن. يجب أن يكون مفهوما أن هذا النقاش حول القاعدة / القيمة كان وسيلة لإطالة أمد نقاش آخر: النقاش الذي، في مجال الأخلاق المعيارية، عارض ولا يزال يعارض أنصار ما يسمى بالأخلاق “الغائية” لأنصار ما يسمى الأخلاق “الواجبة”. الأول – الذي يسميه سيدجويك أيضًا “الأخلاق الجذابة” – ينادي بأفق القيمة المستقطب، بينما الثاني – الحتمي – يناشد البعد الإلزامي للواجب والمعيار. حاول بعض الفلاسفة الأخلاقيين بعد ذلك أن يُظهروا، من أجل جعل موقفهم هو السائد، أنه يمكن للمرء المضي قدمًا في الاختزال: تقليل القيمة إلى القاعدة كما اقترح بشكل خاص بواسطة توماس سكانلون (1998) أو، على العكس من ذلك، تقليل القاعدة إلى القيمة كـ اقترحه جورج إدوارد مور في كتابه المبادئ الأخلاقية. يبدو، دون الخوض في تفاصيل النقاشات الفنية البارزة هنا، أن عمليات الاختزال هذه تصطدم بأبورات هائلة وأنه من الأكثر صلة بالحفاظ على مفاهيم القاعدة والقيمة منفصلة، دون فصلهما كثيرًا.

الصراع الجديد حول الواقعية

دعونا نتذكر السؤال الذي وجهه سقراط إلى يوثيفرو: “فكر فيما يلي: هل التقوى المحبوب من الآلهة لأنه تقوى أم أنه” تقي “لأنه محبوب منهم (أفلاطون، محاورة يوثيفرو ، 10 أ) . بمعنى آخر: هل الشيء جيد لأننا نحبه (ما يسمى بالأطروحة الذاتية) أم نحبها لأنه بالفعل، أولاً وقبل كل شيء، جيد (الأطروحة الموضوعية)؟ استمر هذا النقاش في إثارة الجدل. كما يلاحظ روين أوجين، “يبدو أنه من المستحيل الحفاظ على موقف ذاتي صارم. لكن يبدو أيضًا أنه من المستحيل الحفاظ على موقف موضوعي بحت. في الواقع، تساوي الذاتية القيمة مع الأفضلية، فهي تقلل من القيمة لمصالح أو رغبات أولئك الذين يقدرون ويحكمون. “لا شيء جيد، لا شيء سيئ، الفكر هو الذي يخلق الخير والشر” يقول هاملت الذي يوضح تمامًا هذا الخيار الذاتي. أظهر برنارد ويليامز أن الأطروحة الذاتية يمكن صياغتها بثلاث طرق مختلفة. يمكننا أن نقول ذلك على الأرض الوجودية بالقول إن القيم ذاتية بمعنى أنها لا تتوافق مع أي شيء حقيقي في العالم. بهذا المعنى، الذاتية هي معاداة الواقعية. يمكننا أيضًا تصنيفها في المجال المعرفي بالقول إن القيم ذاتية بمعنى أنه لا يمكن القول بأنها صحيحة أو خاطئة، ولا يمكن حتى تبريرها. بهذا المعنى، الذاتية هي مناهضة للمعرفة. يمكننا أخيرًا صياغة الأطروحة الذاتية، على أرض الواقع، بالقول إن القيم موجودة فقط للتعبير عن الخيارات الشخصية، لا أكثر. الذاتية إذن هي النسبية. ومع ذلك، يرى الجميع ذلك، يمكننا أن نرغب في سلسلة كاملة من الأشياء التي لها قيمة قليلة، لذلك يبدو أنه من الخطر تقليص القيمة إلى مشروع بسيط للتقييم الذاتي. الموضوعية، من جانبها، على الأقل في أكثر تعابيرها حزما، ليست بعيدة عن اللوم. كيف نفكر في الوصول إلى القيمة إذا كانت موجودة بطريقة منفصلة تمامًا؟ لنفكر في الجمال. كيف يمكن للجمال أن يوجد بشكل مستقل عن أي موضوع يتعرف عليه؟

هذه النقاشات بين الذاتيين والموضوعيين، والتي عارضت أفلاطون بالفعل السفسطائيون، قد أعيد تنشيطها مؤخرًا في مجال الانطولوجيا، وهذا ما أطلق عليه “الخلاف المعاصر للواقعية الأخلاقية”. يؤكد الواقعيون أن القيم حقيقية تمامًا مثل الخصائص الطبيعية، فهي تنتمي إلى “نسيج العالم” أو، لوضعها مع راسل، يشاركون في “تأثيث العالم”. من ناحية أخرى، ينكر اللاواقعيون فكرة أن القيم يمكن أن يكون لها وجود وجودي بنفس طريقة الخصائص الفيزيائية. سيؤدي هذا الجدل بين الواقعيين والمعارضين للواقعية بشكل ملحوظ إلى ظهور النظرية الشهيرة للعلمية الفوقية. النظرية التي تتكون من الدفاع عن عبر وسائل الإعلام في وقت واحد لدرء صعوبات الذاتية (التي تؤكد أن القيم ليست سوى تقييمات، وإسقاطات شخصية، وباختصار أنه ليس لها واقع خاص بها) ومزالق الطبيعية (التي تستوعب الصافية وقيم بسيطة لخصائص طبيعية بسيطة). تؤكد نظرية السيطرة، في تعريفها العام، أن القيمة، دون أن تكون قابلة للمقارنة مع خاصية طبيعية للأشياء، هي موضوعية بقدر ما “تتفوق”. تضاف القيمة إلى الخواص الطبيعية دون أن تكون في حد ذاتها خاصية طبيعية. هذا البلوط طويل القامة وله لحاء بني غامق وأوراق شجر متوازنة، إنه بلوط جميل! تنبع القيمة (الجمال في هذه الحالة هنا) من الخصائص الطبيعية (الحجم، ولون اللحاء، وشكل الأوراق). ينتج بطريقة ما من الخصائص الطبيعية دون أن يكون في حد ذاته خاصية طبيعية. لذلك توجد موضوعية للقيمة دون أن تنتمي إلى واقع العالم. هذه نظرية السيطرة لديها العديد من الاختلافات. سيقترح جون ماكدويل وديفيد ويجينز، أن ربط القيمة بجودة ثانوية يعد من أكثر وجهات النظر أصالة. مثل اللون، قد يكون خاصية تصريفية، خاصية موضوعية، ومع ذلك، لا تكشف عن نفسها إلا عندما تؤثر على حساسيتنا.

إعادة اكتشاف العواطف

لقد دافع جزء كبير من الفلسفة الأخلاقية القارية، وفقًا لكانط، عن المفهوم الفكري للأخلاق. بجملة واحدة: الأخلاق مسألة عقلانية. علم النفس الأخلاقي المعاصر المستوحى من بياجيه، من بياجيه إلى كولبرج ، لن يتعارض مع هذا النهج. نشهد اليوم عدة انتقادات وإعادة تأهيل، بدءاً من الخيال. وُصفت منذ فترة طويلة بأنها “جنون المنزل”، وهي تعتبر اليوم فضيلة معرفية كبرى. ويذكرها راولز على أنها “خير طبيعية أولية” بنفس طريقة الصحة والذكاء، وقد أدرجتها نوسباوم في قائمته للقدرات العشر اللازمة لأداء الإنسان الجيد. عادت المشاعر أيضًا، مرتبطة تحديدًا بمسألة القيمة. كيف ندرك القيم؟ كيف كشفوا لنا؟ حول هذه الأسئلة، يفتح عمل كريستين تابوليه آفاقًا جديدة. يدافع الفيلسوف عن فكرة أن العواطف (الإعجاب، الاشمئزاز، المفاجأة، الخوف) هي أنماط مميزة للوصول إلى القيم. تلعب العواطف فيما يتعلق بالقيم نفس الدور الذي تلعبه الخبرات الإدراكية فيما يتعلق بالأشكال والألوان. تشترك المشاعر والتجارب الإدراكية بالفعل في عدد كبير من السمات مثل خصائصها الفنومينولوجية، وحقيقة عدم الخضوع مباشرة للإرادة، أو حقيقة الاستيلاء عليها أو حتى كونها ناتجة عن الحقائق المحيطة. تضفي هذه المقارنات منطقية كبيرة على الأطروحة القائلة بأن العواطف هي تصورات للقيم. ومع ذلك، لكي تكشف العاطفة عن قيمة لنا، يجب ألا تكون إحساسًا صافًا ولا تمثيلًا بسيطًا. ومن هنا دافعت كريستين تابوليت عن هذا المفهوم الأصلي، وهو نوع من وسائل الإعلام بين المقاربات التي تستوعب العاطفة إلى الإحساس البسيط (ما يسمى بالمفاهيم الفنومينولوجية) وتلك التي تختزل العاطفة إلى شكل من أشكال الإيمان (المفاهيم الفكرية لا تزال تسمى الإدراك- مخروطي). دعنا نوضح. من المؤكد أن العواطف لها محتوى ولكن هذا المحتوى ليس ترتيبًا مفاهيميًا لأنه يمكن للمرء، على سبيل المثال، أن يختبر الخوف جيدًا بينما يتجاهل مفهوم الخطر. إذا كان للعواطف محتوى وإذا لم يكن هذا المحتوى ذا طبيعة افتراضية، فهي ليست مواقف تفاعلية بسيطة (بدون محتوى) ولا معتقدات (يتم تحديدها دائمًا بمحتوى افتراضي) بل هي تصورات. تدعونا هذه الأعمال إلى إعادة التفكير في مكان العواطف في العملية التعليمية، وبشكل أكثر تحديدًا في العمل على القيم. ألم نعطي مساحة كبيرة للقراءات العقلانية؟ ألم نعطي، في التدريب، مساحة كبيرة للتبرير والتفكير والتداول؟ باختصار، ألم ننسى إفساح المجال للحساسية والتجريب؟ تدعونا هذه الأعمال، بشكل أساسي، إلى تحرير أنفسنا من الكثير من الفكر، وبالتالي فتح أعيننا على الأساليب التربوية الأخرى. هذا هو السؤال الذي نحاول الإجابة عليه في الجزء الأخير من هذه المقالة.

التدريس: مسألة القيم وقيمة التعليم

ما هو التعليم المقدم؟ تحت أي شرط يكون لها قيمة؟ يجب أن نتفق: كل تعليم يحتاج إلى تبرير. يجب أن يكون الأمر “يستحق كل هذا العناء”، على حد تعبير ريبول. ما المعيار الذي يبرره بطريقة لا جدال فيها؟ من المتفق عليه عمومًا أن جميع التعاليم، في مجتمع معين، تخضع لضرورة أنثروبولوجية للبقاء. لتخليد المجتمع، لتخليد المجتمع الذي سيأتي فيه القادمون الجدد للتسجيل لترك بصمتهم. في مصطلحات أرندتية ، فإن التدريس مطلوب من خلال الاهتمام بضمان “استمرارية الحضارة المكونة”. ومع ذلك، في الديمقراطيات الليبرالية، حيث يتم الاعتراف بالفرد لنفسه، حيث يكون صالحًا كموضوع فردي، كغاية في حد ذاته، كما يقول كانط، لا يمكن اعتبار الاستمرارية الأنثروبولوجية كافية. هذا بالتأكيد شرط ضروري ولكنه غير كافٍ. يكون التعليم مفيدًا حقًا فقط إذا كان قادرًا، بخلاف بند الاستمرارية، على أن يقدم للوافد الجديد فئة من الأنشطة الصالحة في جوهرها، أي تؤدي به إلى درجة أعلى من تحقيق الذات. لنضع الأمر بطريقة أخرى: التعليم يستحق العناء حقًا فقط إذا كان بإمكانه، بخلاف ضمان استمرار المجتمع، أن يوفر للوافد الجديد شروط تقرير المصير الحر. هذا هو المعيار، هذه هي القيمة التي تعطي قيمة للتدريس وبالتالي للمدرسة. ولهذا السبب فإن التفكير في المدرسة الجيدة يسبق دائمًا التفكير في المدرسة الصحيحة. نحن مدينون لزملائنا في علم الاجتماع بإعادة تنشيط النقاش الضروري حول المدرسة العادلة. ضرورية لأن المدرسة هي مؤسسة عامة، لأن المرء لا يتساءل أبدًا عما إذا كانت هذه المدرسة الخاصة للموسيقى المبكرة أو الرقص الحديث هي مدرسة عادلة، لا يقلق المرء إلا بشأن معرفة ما إذا كانت مدرسة جيدة. ومع ذلك، فإن المدرسة، كمؤسسة تشارك في تخصيص الأماكن والأدوار داخل المجتمع، يجب أن تفي بمتطلبات العدالة. لكن هذا النقاش ليس الأول. إن التفكير في المدرسة الجيدة الذي يُفهم على أنه انعكاس في محتويات التعليم يسبق التفكير في معايير العدالة لأن البرامج المدرسية، كما رأى ديوي بوضوح، “تجسد النتيجة التراكمية لجهود ونضالات ونجاحات الجنس البشري جيلًا بعد جيل.

قيم المعلم

قيمة التدريس المعطى، وقيم المعلم أيضًا. نود هنا التركيز بشكل أكثر تحديدًا على القيم الأخلاقية للمعلم. توجد ثلاث قيم في صميم مهمة التدريس: العدالة، والإحسان، واللباقة. لنبدأ بالقيمة الأساسية بمعنى الأهم: العدالة. يجب النظر إلى العدالة من منظورين مختلفين، لأن المعلم يرتبط بالطالب بطريقتين مختلفتين. بقدر ما يتعلق بموضوع الحقوق، فإن السيد العادل يحترم النصوص، فهو ليس فوق القانون والقوانين. إنها ليست شكليات، بل هي التأكيد الممنوح للجميع بأنه سيتم معاملتهم بنفس الطريقة، فيما يتعلق بصلاحياتهم. ومع ذلك، فإن المعلم لا يتناول فقط مواضيع حقوق الطلاب؛ كما أنه يستهدف المتعلمين الذين فهموا هذه المرة من زاوية قدراتهم ويبدون مختلفين تمامًا عن بعضهم البعض. الأشخاص الذين ليس لديهم نفس الدوافع، ونفس الرغبات في التعلم والنجاح، والموضوعات الذين لم تتح لهم نفس الفرص، ونفس الدعم الأسري. بقدر ما يخاطب الطلاب الذين يتعلمون مواضيع مختلفة تمامًا عن بعضهم البعض، فإن المعلم العادل يعيد إلى الحياة جدلية المساواة وعدم المساواة. المساواة في المتطلبات، المساواة في التوقعات باسم الكمال المتساوي. عدم المساواة، من ناحية أخرى، في الدعم والمساندة والمساعدات؛ عدم المساواة في الدعم باسم صعوبات تعلم حقيقية جدًا ولكنها عرضية دائمًا. وبالتالي، فإن العدالة القضائية متاحة على جانبين: احترام الشرعية لأن المعلم يخاطب الطلاب – مواضيع حقوق، والاهتمام بالمساواة لأنها تخاطب الطلاب الذين هم متعلمون مختلفون تمامًا عن بعضهم البعض. دعنا نقول بضع كلمات عن الإحسان. لقد قيل الكثير وكُتب عنه مؤخرًا، وعندما قيل وكتب الكثير، فلا مفر من قول وكتابة بعض الهراء. ليس من الجاد، على سبيل المثال، أن نقول، كما قد قال البعض منذ وقت قصير، إن الإحسان ليس سوى تهاون. إنها ليست مسألة إرضاء بل مراقبة وضمان الرفاهية. تدعونا الإحسان إلى أن نقدم للطالب الذي يواجه القلق وخيبة الأمل وأحيانًا، دعنا نقول، المعاناة، شكلاً من أشكال الراحة. والقيمة الثالثة هي اللباقة، والتي يمكن تمييزها عن طريق تمييزها عن الكياسة ومعارضتها للكياسة. من الواضح أنها ليست مسألة جعل الكياسة تختفي، تحيا الكياسة. لكن لا يمكننا أن نفهم حقًا إلا اللباقة بتمييزها عن الصفة العلائقية العظيمة الأخرى التي هي الكياسة. الكياسة هي احترام العادات والتقاليد، بينما اللباقة تتجلى على وجه التحديد في الأماكن التي تفتقر إلى التوصيات والقواعد. إنه شعور بالمخاطبة والشعور بالالتزام بالمواعيد. الشعور بالمخاطبة لأنني عندما أتحدث إلى طالب، أتحدث دائمًا إلى طالب واحد. والشعور بالالتزام بالمواعيد: فهم ما يجب أن يقال وكيف ينبغي أن يقال، ولكن أيضًا وقبل كل شيء الشعور بما يجب إسكاته. تُظهر اللباقة حساسية تجاه الآخرين حيث يتم رسم الكلمات الأولى، وربما قبل كل شيء الصمت الأول، لأخلاقيات الكلام. وهي في هذا الصدد قيمة أساسية.

القيم التي يجب تعزيزها

يجب أن تعزز المدرسة القيم. من الواضح أن القيم الفكرية مثل الصرامة أو الاهتمام بالإثبات أو التماسك المنطقي. ولكن هل يجب أن تنقل القيم الأخلاقية؟ هل هذه مهمته؟ وإذا كان الأمر كذلك، فما هي؟ حول هذه النقطة، النقاش بعيد كل البعد عن التوافقية. يمكننا، على ما يبدو، التمييز بين ثلاثة مواقف سأسميها على التوالي ممتنعون، إجرائي وموضوعي. دعونا نشرح كل من هذه المواقف. الأول – الممتنع – هو الليبرالية. وهو يتألف من القول إنه في النظام الليبرالي، لا يوجد دين للدولة ولا أخلاق الدولة. لا تلتزم الدولة بالحياد الديني فحسب، بل تخضع أيضًا لمتطلبات الحياد الأكسيولوجي. لذلك، ليس على المدرسة العامة أن تقدم التربية الأخلاقية، يجب أن تمتنع، هذا كل شيء. الموقف الثاني، الذي أسميه إجرائيًا، يدافع عنه بشكل خاص معسكر التربويين وتلاميذ هابرماس، الذين يميلون دائمًا إلى دحض أي أساس متسام للأخلاق. هذا الموقف الثاني يتمثل في القول بأن القيم الأخلاقية الوحيدة التي يمكن نقلها هي تلك التي تشارك في ممارسة المناقشة، وأن التدريس الجدير بالاسم يأخذ دائمًا شكل المناقشة. المناقشة وليس التفاوض، لأنه في التفاوض، يعتمد الاتفاق على توازن المصالح (وربما على التحييد المتبادل للنوايا العدائية) بينما في مناقشة حقيقية، يعتمد الاتفاق على الاعتراف الحر والمشترك بأفضل حجة. لذلك، من المنظور الإجرائي لبرامج معينة يجب التخطيط لها، حتى لو كان الجرد ممكنًا لأن القيم الأخلاقية التي يجب نقلها هي تلك التي ينطوي عليها فعل التدريس، إذا ظل الأخير وفياً للحجج المنطقية لـ المناقشة والافتراضات الأخلاقية التي تنطوي عليها. المركز الثالث هو الموقف الجمهوري. إنه يعترف بمجموعة من القيم الأخلاقية المحددة التي يجب نقلها: الحرية، والمساواة في الكرامة، والتضامن، والتسامح، والاحترام، وروح العدالة … ومن هنا جاء لقب “الأساسي” الذي يمكن أن يُعطى لها أيضًا. لكي نكون صارمين، سيكون من الضروري التحدث، كما سنرى، عن أساسية ضعيفة. الأسباب الكامنة وراء إنشاء هذا الموقف (ولا سيما تلك الواردة في تقرير التعليم العلماني للأخلاق لعام 2013) هي كما يلي. بادئ ذي بدء، يدرك أن المدرسة الجمهورية لها مهمة التربية الأخلاقية لأن النموذج الجمهوري لا يمكن أن يتدفق ميكانيكيًا من مشروع تعليمي، مهما كان مكتملاً. السؤال الرئيسي هو إجراء جرد للقيم التي يجب تعزيزها، لأن مجتمعاتنا الديمقراطية والتعددية تتميز بما يسمى، على غرار راولز، “حقيقة التعددية”، أي بفكرة أن تقبل المجتمعات في داخلها عدة مفاهيم عن الحياة الجيدة. لا تنطوي هذه التعددية حول مفاهيم السعادة على الخيارات الوجودية بين مواطنينا فحسب، بل تشمل أيضًا اختيارات القيم أو، على أقل تقدير، إعطاء الأولوية لقيم معينة على قيم أخرى. يمكننا بالفعل تفضيل الازدهار الفردي على المساعدة المتبادلة، واللقاءات الحرة على الإخلاص، والأمن على الشجاعة. لذلك من المهم تحديد معالم أخلاق المدرسة بحيث تتوافق مع التعددية غير القابلة للاختزال التي تميز المجتمعات المعاصرة. لذلك لا يمكن أن تكون “أخلاق المدرسة” أخلاقًا للخير، كما كان يمكن أن تكون في ظل الجمهورية الثالثة، لأن أي أخلاق من الخير تعزز أسلوب حياة معين لا يلتزم به أحد في مجتمع منفتح وتعددي. مما يترتب على ذلك أن الأخلاق التي سيتم الترويج لها لا يمكن إلا أن تكون أخلاقًا للعدل (أو أخلاق العيش معًا) التي تقترح نقل القيم الوحيدة التي تربط علاقتنا بالآخرين في الفضاء العام، والفكر والمُعرَّفة بأنها مكان تعايش الحريات. هذا النقاش – “هل يجب على المدارس نقل القيم الأخلاقية؟ – يجلب إلى نقطة التوهج صراعًا، في المجال التعليمي، حرض باستمرار الليبراليين والجمهوريين ضد بعضهم البعض في العقود الأخيرة.

تحدي الإرسال: كيف تمرر القيم؟

بمجرد اعتمادنا للفكرة الجمهورية بأن هناك قيمًا أخلاقية يجب نقلها، فإن السؤال “كيف” ينشأ. كيف تنقل هذه القيم؟ هذا، مرة أخرى، ليس نقاشًا جديدًا، لأن أفلاطون في محاورة المينون وأرسطو في كتاب الأخلاق الى نيقوماخوس قد تساءل بالفعل عما إذا كان من الممكن تعليم الفضيلة. دعونا نفهم أنه عندما يعلّم الأستاذ بولس العدل، فإن الأمر لا يقتصر على إعطائه بعض الضوء على فكرة العدالة، بل حتى يصبح عادلاً. لذلك، فإن تعليم القيم الأخلاقية ليس تعليمًا مثل الآخرين، ولن تكفي الحيل التعليمية الأكثر تعقيدًا. يمكننا فقط تحديد حل لهذه المشكلة الهائلة من خلال الفهم المسبق لما نسميه القيمة. يمكننا أن نؤيد بشكل معقول فكرة أن القيمة تحتوي على ثلاث خصائص: معرفية، وعاطفية، وخطابية. دعونا نشرح كل من هذه الخصائص. بادئ ذي بدء، هناك بُعد معرفي في القيمة، فكرة، محتوى يمكننا قوله لوضعه ببساطة. إذا شرحت قيمة العدالة، فسأكون حريصًا على إظهار أنها تحتوي على شكل من أشكال المساواة يمكن رفضه بطريقتين مختلفتين (اختلاف حسابي وتباين هندسي). لكن القيمة ليست مفهومًا، ولا يمكن اختزالها في الفكرة التي تحددها، بل لها أيضًا بُعد عاطفي. إنه، كما تشير كلمة “قيمة”، ما يصلح لي، ما أريد أن أقدره بحرية في مجال الاحتمالات الرمزية. بعبارة أخرى، يجب أن أكون قادرًا على أن أقول لنفسي: “تعجبني فكرة العدالة هذه ولدي شعور بأنها ستعطي معنى للطريقة التي أريد أن أتقدم بها. أخيرًا، تحتوي القيمة على بُعد مخروطي، وتروي سلوكنا، وتعطينا أسبابًا للفعل. تكمن المفارقة في نقل القيم الأخلاقية في هذه النقطة: يجب تعليم قيمة العدالة، والعديد من القيم الأخرى، للقادمين الجدد، ولكن لا يمكن اختيار هذه القيم إلا بحرية، بسبب بُعدها العاطفي. السبيل الوحيد للخروج من هذه الدائرة (والذي يتمثل في نقل ما يمكن اختياره بحرية فقط) هو جعل القيمة مرغوبة. القيمة ليست مفروضة، بل هي مقترحة. يتم اختياره في النهاية فقط لأن السيد يعرف كيف يجعله مرغوبًا فيه. لا يوجد انتقال للقيم بدون أن تكون نموذجية. يجب أن نأخذ الوقت الكافي للتفكير في فكرة النمذجة هذه، التي غالبًا ما يتم التذرع بها ولكن نادرًا ما يتم شرحها. ومع ذلك، “تمر” القيم أيضًا من خلال محتوى التدريس، و “تمر” أخيرًا وقبل كل شيء من خلال أنماط التنظيم والتنظيم المؤسساتي، من خلال ما يسمى الآن شكل المدرسة. لذلك فإن نقل القيم لا يقتصر فقط على جعلها معروفة فكريا، بل هو أيضا وقبل كل شيء جعلها مرغوبة.

ما لا تتوقعه من الأدب

إذا كانت هناك أطروحة واحدة مدعومة في هذه المقالة، فهي تؤكد أن أي عمل على القيم يتطلب أيضًا، كنقطة مقابلة، عمل استكشاف حر. لقد أكدنا عليه في القسم السابق: إن نقل القيم لا ينقل المعرفة الأكاديمية بسبب بنية القيمة ذاتها. دعونا نضيف أن القيم هي الجمع وأنه لا توجد قيمة يمكن أن تدعي فرض نفسها على القيم الأخرى بطريقة منطقية. تحدث عالم الاجتماع ماكس ويبر منذ ما يقرب من قرن (1919) عن “حرب الآلهة” للتأكيد على تعددية القيم المتضاربة في المجتمعات الحديثة. إذا كان هناك عدم قابلية للقياس للقيم، وإذا لم يكن من الممكن أن تدعي أي قيمة أنها أعلى من قيمة أخرى، فلا يمكن حل أي تضارب في القيم بطريقة باردة وعقلانية. يتطلب هذا بالتأكيد معرفة كيفية جعل بعض القيم مرغوبة، كما يتطلب أيضًا وقبل كل شيء فتح عمل استكشاف حقيقي. وهذه هي المهمة الأخيرة بالتحديد التي تقع على عاتق الأدب. هذه العلاقة بين الأدب ومسألة القيم، وعلى نطاق أوسع، بعلاقة الأخلاق قد بحثها جاك بوفيريس. استلهامًا من ملاحظاته، يمكننا تقديم ثلاث طرق للتفكير في هذا التقرير. يمكننا أن نفكر بالفعل، هذه هي الطريقة الأولى، يجب ذكرها حتى لو بدت قديمة جدًا اليوم، أن الأدب لديه دعوة أخلاقية، أنه موجود لغرس القيم فينا، لتثقيفنا أخلاقياً. محتوى. الشيء المهم في مثل هذا المنظور هو اختيار المجموعة، وهو خيار يجب أن يطيع أمرًا أخلاقيًا. يصعب دعم هذه الأطروحة الأولى لأنها تستعبد الأدب، وتخضعه لمشروع مبتذل من الأخلاق. يمكن للمرء أيضًا أن يعتقد أن الأدب الجيد هو بالضبط ما يفلت أو يتخلى عن عملية التنوير هذه، والطريقة الثانية للنظر في هذه العلاقة هي جعل الأدب مدرسة في خدمة التعلم. الأدب لتعلم التفكير أخلاقيا. هذا هو الموقف الذي يبدو أن مارثا نوسباوم تدافع عنه أحيانًا. كتب نوسباوم في كتابه “فن أن تكون عادلًا” أن “الرواية تبني أسلوبًا نموذجيًا للتفكير الأخلاقي يكون محددًا للسياق دون أن يكون نسبيًا، وهذا يعطينا ضرورات ملموسة يمكن أن تصبح عامة”. لفهم هذا الإغراء، يجب على المرء أن يضع في اعتباره عودة التأويل، بعد أن فهم أن الأخير هو اليوم في طور الولادة من جديد من رماده. يتطلب القرار الأخلاقي، لكي نكون منصفين من هذا المنظور، مراعاة بعض الخصائص السياقية. لا ينبغي فهم فكرة السياق على أنها حاوية بسيطة يتكشف فيها الإجراء (الساحة)، بل على أنها تكوين (إعداد) يتم إنتاجه، جزئيًا على الأقل، من خلال نشاط الأشخاص المشاركين فيه. وبالتالي فإن السياق ليس مجموعة ثابتة من الظروف المحيطة، ولكنه عملية ديناميكية مرتبطة بفعل الفاعلين ذاته. ومع ذلك، فإن الأدب، من خلال اهتمامه بالملموسة والخاصة، يلتقط، أفضل من أي أطروحة في علم النفس، عمق وتعقيد حياتنا. إنها “تستعيد الفرد الذي أسقطه العام عن طريق استحضار عاطفة، بقول” حياة “؛ في الوقت نفسه يستعيد الغموض المتأصل في الحياة “. من هناك خطوة واحدة فقط لجعل الأدب تعليميًا في خدمة التكوين الأخلاقي. لكن الأدب ليس موجودًا ليقودنا إلى أشكال من التفكير، والتي من شأنها مرة أخرى أن نستخدمها كأداة لتحقيق غايات خارجية عنها. إذا شاركت في هذه المهمة، فهذا عرضي فقط.

مكانة مرموقة

الطريقة الثالثة والأخيرة للنظر إلى علاقة الأدب / القيم تبدو أكثر منطقية. يزيد الأدب من معرفتنا الأخلاقية، ليس بمعنى أنه يعلمنا التفكير، ولكن بمعنى أنه يوسع إدراكنا. بعبارة أخرى، يدعونا الأدب إلى أن نعيش تجارب لا يمكننا أن نعيشها. يكتب بوفيرس: “أليس الروائي شخصًا يدعونا للمشاركة في تجارب فكرية من نوع معين، حيث تجد الشخصيات المخترعة نفسها في مواقف افتراضية تتطلب منهم قرارات تكون في معظم الأحيان صعبة وثقيلة بالعواقب، ونسأل أنفسنا معهم: ما هي الطريقة الصحيحة للتصرف في موقف من هذا النوع؟ وهل يوجد واحد فقط؟ “. القارئ مدعو، ولو بشكل غير مباشر، إلى أن يضع نفسه في مكان الشخصية أو للدخول في موقف. وبالتالي، فإن علاقة الأدب بعالم القيمة ليست علاقة تدريب بالمعنى الضيق للمصطلح (للتعبير عن الأخلاق أو تعلم العقل)، بل هي دعوة للتجربة واستكشاف جوانب أخرى للواقع ولتخيل إمكانيات جديدة. بطريقة فريدة ومبتكرة دائمًا. كتب بوتنام: “إذا قرأت رحلة إلى نهاية الليل من تأليف سيلين، فأنا لا أتعلم أن الحب غير موجود، وأن جميع البشر بغيضون وبغيضون. ما أتعلمه هو رؤية العالم كما يبدو لشخص متأكد من صحة الافتراض. أرى مدى معقولية هذه الفرضية؛ كيف ستبدو الأشياء إذا كانت صحيحة. إنها معرفة الاحتمالية “. فقط على خلفية الاحتمالات يمكن اختيار العالم بحرية. فقط على خلفية الاستكشاف الحر لكون القيم يمكن أن يبرز بعضها وينتخب في النهاية. نقطة أخيرة، تتعلق بالكتابة نفسها. كما يشير أفراهام يهوشوا، مستحضرًا كتاب “الغريب” لألبير كامو: ” ينجح الأدب، بفضل قوة خطابه الإيحائي، في توسيع أفق عالمنا الأخلاقي وتوسيعه إلى أماكن غير متوقعة”. وسّع أفقنا، واخترق معنى الموقف، واختبر الكثافة الجسدية والعاطفية للحظة. في الواقع، لم نتمكن من تجربة وحشية التعذيب المرهقة أفضل من الانغماس في الكتاب الجميل لجوزيف أندراس الذي يسترجع القصة المؤلمة لفرناند إيفيتون، هذا المناضل الشيوعي الذي تعرض للتعذيب ثم قُتل بالمقصلة خلال الحرب الجزائرية. على العكس من ذلك، فإن علم الترام لجوديث جارفيس طومسون، وعلم النفس جوشوا جرين، الأحدث، على الرغم من أهميتهما في عملهما لاختبار حدسنا الأخلاقي، من غير المرجح أن يحفز تعاطفنا وخيالنا، مما يعرض علينا أن نتداول ببرود بشأن معضلات لا يمكن أن تكون أكثر تجريدًا وتجردًا من الجسد.

المصدر

Eirick Prairat, « Les valeurs : une question philosophique, un défi pédagogique », Recherches & Travaux [En ligne], 94 | 2019, mis en ligne le 20 juin 2019, consulté le 21 mars 2023.

كاتب فلسفي